教育学——情境与原理
有关教育学原理的应用
有关教育学原理的应用简介教育学是研究人类教育活动规律的学科，旨在提高教育教学的质量和效果。
在教育学中，有许多原理被广泛应用于实际教育场景中，以提高教育的效果。
本文将介绍几个教育学原理的应用，以帮助教育工作者更深入地了解和运用这些原理。
1. 概念清晰化概念清晰化是教育学中的一个重要原理，它指的是在教学过程中，通过明确和清晰地表达重要概念，帮助学生建立正确的认知结构。
在教育现场，我们可以通过以下方式应用这一原理：•为重要概念提供明确的定义和解释。
•使用具体的例子来说明概念。
•鼓励学生提出问题，澄清他们对概念的理解。
通过概念清晰化，学生能够更好地理解和应用所学知识，提高学习效果。
2. 情境教学情境教学是另一个教育学原理的应用，它强调将学习与现实生活情境联系起来，以便学生能够更好地理解和应用所学知识。
教育工作者可以通过以下方式应用情境教学原理：•创造真实的情境，使学生能够将所学知识应用到实际问题中。
•引导学生参与解决实际问题的过程。
•鼓励学生分享他们在实际情境中的经验和学习体会。
通过情境教学，学生能够将所学知识与实际生活联系起来，增强学习的实用性和可持续性。
3. 多元化评估方法多元化评估方法是教育学原理的另一个重要应用，它强调通过不同方式评估学生的学习成果，以更全面地了解学生的学习情况。
在教育实践中，我们可以应用多元化评估方法的原理来：•使用不同类型的测试，如选择题、问答题、实践操作等。
•引入项目作业和小组合作评估，以评估学生的综合能力。
•给予学生反馈和建议，帮助他们改进学习方法和提高学习效果。
通过多元化评估方法，教育工作者能够更全面地了解学生的学习情况，制定针对性的教学方案。
4. 合作学习合作学习是教育学原理的一项重要应用，它强调通过组织学生之间的合作，促进他们的学习和发展。
在教学实践中，我们可以应用合作学习原理来：•组织小组讨论和合作活动，促进学生之间的交流和合作。
•通过小组合作解决问题，培养学生的团队合作能力。
教育学
（二）独立形态教育学的产生
1.时间跨度：17世纪 时间跨度：17世纪——19世纪中期 19世纪中期 世纪 19 发展特征： 2.发展特征： 教育学从庞大的哲学体系里面分化出来成为了一门独立的学 科。 标志： 3.标志： 大教学论》 捷克 教育家 夸美纽斯 《大教学论》是近代教育学形成的 开始； 开始； 1776年第一次在大学讲台上讲授教 德国 著名哲学家 康德 1776年第一次在大学讲台上讲授教 育学这门课程； 育学这门课程； 普通教育学》 德国 教育家 赫尔巴特 《普通教育学》一般认为是教育学 成为一门独立学科的标志。 成为一门独立学科的标志。
第二编 全面发展的教育
第四章 全面发展的教育目的 第五章 德育 第六章 智育 第七章 体育、卫生与心理健康教育 第八章 美育 第九章 劳动技术教育和职业技术教育
第四章 全面发展的教育目的 第一节 教育方针和教育目的概述 一、教育方针和教育的的概念 二、制定教育目的之依据 三、制定我国教育方针和目的指导思想
二、教育与经济
经济制约教育，教育促进经济发展。经济 是教育依赖以发展的基础，教育是经济发 展的必要条件。社会越是发展，教育与经 济的关系越是密切。
三、教育与政治
教育与政治的关系是双向的： 一方面表现为政治对教育的制约作用。一定 社会的教育都隶属于特定的社会、阶级和国 家，阶级社会的教育具有阶级性。 另一方面也表现为教育对政治的能动作用。 任何社会和阶级的教育都是为维护特定社会 和阶级的利益服务的，同时，教育通过传播 科学和民主，启迪真善美的观念，不断地推 动社会的民主化。
四、教育与文化
（一）教育是文化的一个重要组成部分，是 系统中的一个大因素，教育的发展受文化的 制约：1.文化是政治、经济与教育关系的重 要“中介”；2.文化按其自身特点和要求作 用于教育 （二）教育对文化也有重要作用
教育学情境与原理
教育学情境与原理教育学是一门研究教育现象、教育活动和教育规律的学科，它涉及到教育的各个方面，包括教育的理论与实践、教育的原理与方法、教育的心理学和社会学等。
在教育学中，情境与原理是两个重要的概念，它们对于理解教育现象和指导教育实践具有重要意义。
首先，我们来谈谈教育学情境。
教育学情境是指教育活动所处的具体环境和条件。
教育情境包括教育者、学习者、教育内容、教育方法、教育资源等因素。
教育情境的不同会对教育活动产生重要影响。
比如，不同的教育者会因为性格、风格和方法的不同而对学生产生不同的影响；不同的学习者在不同的情境下也会表现出不同的学习特点和学习效果；而教育内容的不同也需要在不同的情境下进行不同的教学设计和教学实施。
因此，了解和分析教育情境对于教育者来说是十分重要的，只有根据具体的情境来进行教育活动的设计和实施，才能达到良好的教育效果。
其次，我们来谈谈教育学原理。
教育学原理是指教育活动中普遍存在的规律和原则。
教育学原理包括教育的心理学原理、教学原理、学习原理等。
比如，心理学原理告诉我们，学生的学习行为受到动机、情感、认知等因素的影响；教学原理告诉我们，教学应该以学生为中心，注重激发学生的学习兴趣和主动性；学习原理告诉我们，学习是一个积极主动的过程，学生需要通过实践和体验来构建知识。
了解和运用这些教育学原理，可以帮助教育者更好地指导教育实践，设计更科学、有效的教学方案，提高教学效果。
在教育实践中，情境与原理是密不可分的。
教育者需要根据具体的教育情境来灵活运用教育学原理，设计和实施符合情境特点的教育活动。
只有在实践中不断地探索和实践，才能更好地理解和运用教育学情境与原理，提高教育质量，实现教育目标。
综上所述，教育学情境与原理是教育学中不可或缺的重要概念。
教育者需要深入理解和运用这些概念，不断探索和实践，才能更好地指导教育实践，提高教育质量，促进学生全面发展。
希望本文能够对教育工作者有所启发，促进教育事业的发展。
《教育学-情境与原理》复习要点第六章.doc
第六章1、迁移：迁移是一种学习对另一种学习的影响。
这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方而，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。
2、干扰：随着愈益增多的新信息输人和归类，提収线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。
消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归结于提取失败。
干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。
3、前摄抑制指以前学过的内容干扰以后学习的内容；4、倒摄抑制指以后学习的内容干扰以前学习的内容。
5、过度学习指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。
过度学习是当前教师防止学生产生遗忘，提高学习成绩的主要手段。
6、动机性遗忘：弗洛依德认为遗忘是属于动机性的，换言Z,遗忘是由于个人不愿意记忆, 即有意把学得的经验忘掉；特别是属于负疚感、羞耻感以及其它不愉快的体验。
总希望把它们排除于自己的记忆之外。
但事实上这些经验并未消失，或是予以临吋压抑使其不能记忆, 或是较为持久地被压抑成潜意识状态。
7、编码是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。
8、组块就是在记忆过程屮把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。
9、组织者指在意义接受学习屮，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。
这种引导性材料比正式的学习材料更一般、更概括，而且与学习材料关联，充当新旧知识联系的桥梁。
由于它出现在正式学习材料之前，又称之为先行组织者。
10、陈述性组织者，指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。
11、比较性组织者，指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。
12、认知结构:广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织;狭义的认知结构——指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
13、认知结构变量：个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量14、学习迁移种类（1）正迁移和负迁移（2）顺向迁移和逆向迁移（3）垂直迁移和水平迁移15、什么是形式训练说：形式训练说是对学习迁移现象最早的系统解释，主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。
关于教育学问题教学的问题情境及其创设
关于教育学问题教学的问题情境及其创设"本文在对教育学问题教学的问题情境的基本涵义、作用及其基本结构深度分析之基础上，探讨了问题情境创设的主要策略。
教育学问题教学问题情境创设师范院校的教育学课程长期以来都处于难堪地位：一方面作为师范生的基础必修课，地位举足轻重；另一方面却是声誉不佳，许多学生都抱怨其理论性太强，过于空洞。
作为改变教育学教学现状的一种尝试，问题教学显示出了传统教学无可比拟的优势。
基于此，本文主要探讨教育学问题教学的问题情境及其创设问题。
一、问题情境的涵义与作用“教育学问题教学是以真实存在的教育问题为基本内容和手段的教学”。
由于教育学属于社会科学范畴，其基本原理多与实践相关或指向实践，而且教育学教学的根本目的在于提升学生的教育实践能力，因而关注实践是教育学教学的应有之义。
在传统教育学教学中，教育理论成为了学习的核心，虽偶尔也关注实践，但仅仅把它当作理论的例证。
教育学问题教学则不同，它主要以实践中的教育问题为基本内容和手段来引导学生进行探究性学习，其目的不仅仅是让学生学习教育理论，更重要的是培养学生反思批判的能力和创造能力。
在今天这个创造力成为教育核心话题的时代，教育学问题教学的提出与运用实属必然，因为“问题教学的本质在于，学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此他们就学会独立地获取知识、运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验”。
(一)问题情境的涵义要弄清什么是问题情境，必须先弄清什么是问题。
在教学中，问题是使用频率最高但也是最富歧义的词，它可以指教学过程本身存在的缺陷与毛病，也可以指教师设置的需要学生回答和应对的与教材有关的难题与障碍，还可以指与教学过程相关的现实社会与生活中的真实困境。
对于问题的多义性，研究者早有关注。
为避免歧义，有研究者甚至将本文意义上的问题称为原始问题，并将其和习题作了区分：原始问题是指自然界及社会生活、生产中未被抽象加工的典型现象；而习题则是把现象进行抽象、简化、分解，经人为加工出来的练习作业0。
教育学情境与原理
教育学情境与原理教育学是一门关于教育的学科，它研究的不仅是教育的实践和现象，更是教育的理论和原理。
教育学情境与原理是教育学中的重要内容，它涉及到教育的背景、环境和原理等方面，对于教育工作者和教育管理者来说，了解和掌握这一内容是非常重要的。
首先，教育学情境与原理要求我们深入了解教育的背景和环境。
教育的情境是指教育活动所处的具体环境和背景，这包括社会、文化、政治、经济等方面的因素。
教育的情境对于教育活动有着重要的影响，它决定了教育的目标、内容和方法。
只有深入了解教育的情境，我们才能更好地开展教育工作，更好地适应和引导教育的发展。
其次，教育学情境与原理还要求我们掌握教育的原理和规律。
教育的原理是指教育活动中普遍存在的规律和原则，它包括教育的目的、方法、评价等方面。
了解教育的原理可以帮助我们更好地进行教育实践，更好地解决教育中的问题和挑战。
同时，了解教育的原理也可以帮助我们更好地进行教育管理，更好地制定教育政策和规划。
最后，教育学情境与原理还要求我们不断地进行实践和反思。
教育的情境和原理是不断变化的，只有不断进行实践和反思，我们才能更好地适应和引导教育的发展。
在实践中，我们要不断地总结经验，不断地改进方法，不断地提高素质。
只有这样，我们才能更好地应对教育中的各种挑战和问题，更好地推动教育的发展和进步。
总之，教育学情境与原理是教育学中的重要内容，它要求我们深入了解教育的背景和环境，掌握教育的原理和规律，不断进行实践和反思。
只有这样，我们才能更好地开展教育工作，更好地适应和引导教育的发展。
希望广大教育工作者和教育管理者能够重视教育学情境与原理，不断提高自身素质，为教育事业的发展作出更大的贡献。
教育学原理专业学生100本必读书目
教育学原理专业学生100本必读书目1. 柏拉图著，郭斌和、张竹明译：《理想国》，商务印书馆，1982. 梯利著，葛力译：《西方哲学史》，商务印书馆，20033. 伯兰特•罗素著，马元德译：《西方哲学史》，商务印书馆，19764. 伯兰特•罗素著，马家驹、贺霖译：《西方的智慧》，世界知识出版社，19925. 刘放桐等：《现代西方哲学》，人民出版社，19816. 张志伟、欧阳谦主编：《西方哲学智慧》，中国人民大学出版社，20007. 韩东晖主编：《智慧的探险——西方哲学史话》，中国人民大学出版社，20038. 车文博著：《西方心理学史》，浙江教育出版社，19989. 冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社，199210. 韦政通著：《中国的智慧》，岳麓书社，200311. 杨伯峻译注：《论语译注》，中华书局，198012. 高时良编撰：《学记评注》，人民教育出版社，198313. 中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，教育科学出版社，198114. 夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，199915. 卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，人民教育出版社，200116. 赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学•教育学讲授纲要》，人民教育出版社，198917. 约翰•洛克著，徐诚、杨汉麟译：《教育漫话》，河北人民出版社，199818. 福禄培尔著，孙祖复译：《人的教育》，人民教育出版社，199119. 罗素著，靳建国译：《教育论》，东方出版社，199020. 第斯多惠著，袁一安译：《德国教师培养指南》，人民教育出版社，199021. 赫•斯宾塞著，胡毅、王承绪译：《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社，199722. 裴斯泰洛齐著，夏之莲等译：《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社，200123. 巴格莱著，袁桂林译：《教育与新人》，人民教育出版社，199624. 杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社，200125. 杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会•明日之学校》，人民教育出版社，199426. 雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，生活•读书•新知三联书店，199127. 舒尔茨著，曹延亭译：《教育的经济价值》，吉林人民出版社，198228. 约翰•怀特著，李永宏等译：《再论教育目的》，教育科学出版社，199229. 苏霍姆林斯基著，杜殿坤译：《给教师的建议》，教育科学出版社，199930. 赞科夫著，杜殿坤译：《和教师的谈话》，教育科学出版社，199931. 布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，文化教育出版社，198232. 皮亚杰著，傅统先译：《教育科学与儿童心理学》，文化教育出版社，198133. 罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰、崔允潡译：《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力的发展》，人民教育出版社，199834. 华东师大教育系、杭州大学教育系合编：《西方古代教育论著选》，人民教育出版社，198535. 华东师大教育系等编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社，198036. 张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，华东师大出版社，198937. 孙培青主编：《中国教育史》，华东师范大学出版社，200038. 戴本博、张法琨主编：《外国教育史》，人民教育出版社，198939. 博伊德、金合著，任宝祥、吴元训主译：《西方教育史》，人民教育出版社，198540. W•F•康内尔著，张法琨等译：《二十世纪世界教育史》，人民教育出版社，199041. 单中惠主编：《西方教育思想史》，山西教育出版社，199642. 季苹：《西方现代教育流派史》，北京师范大学出版社，199543. 罗伯特•梅逊著，陆有铨译：《西方当代教育理论》，文化教育出版社，198444. 陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社，198245. 陆有铨著：《躁动的百年——20世纪的教育历程.》，山东教育出版社，199746. 陆有铨著：《现代西方教育哲学》，河南教育出版社，199347. 王枬主编：《西方现代教育思潮》，广西师大出版社，200448. 黄济著：《教育哲学通论》，山西教育出版社，199849. 金生鈜著：《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社，1 99750. 金生鈜著：《规训与教化》，教育科学出版社，200451. 石中英著：《教育哲学导论》，北京师大出版社，200452. 石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，200153. 吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社，199854. 刘云杉：《学校生活社会学》，南京师范大学出版社，200055. 瞿葆奎主编：《教育学文集•教育与教育学》，人民教育出版社，199356. 瞿葆奎主编：《教育学文集•教育目的》，人民教育出版社，198957. 瞿葆奎主编：《教育学文集•教育与人的发展》，人民教育出版社，198958. 瞿葆奎主编：《教育学文集•教育与社会发展》，人民教育出版社，198959. 瞿葆奎主编：《教育学文集•教师》，人民教育出版社，199160. 瞿葆奎主编：《教育基本理论之研究》，福建教育出版社，199861. 郑金洲、瞿葆奎著：《中国教育学百年》，教育科学出版社，200262. 陈桂生著：《教育原理》，华东师范大学出版社，199363. 叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社，199164. 叶澜主编：《新编教育学教程》，华东师大出版社，199165. 叶澜主编：《20世纪中国社会科学•教育学卷》，上海人民出版社，200566. 叶澜等著：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，200167. 厉以贤主编：《现代教育原理》，北京师范大学出版社，198868. 袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社，1998年版69. 袁振国主编：《教育原理》，华东师范大学出版社，200170. 袁振国：《教育新理念》，教育科学出版社，200271. 袁振国主编：《对峙与融合——20世纪的教育改革》，山东教育出版社，199572. 傅道春编著：《教育学——情境与原理》，教育科学出版社，199973. 郑金洲著：《教育通论》，华东师范大学出版社，200074. 郑金洲：《教育文化学》，人民教育出版社，200075. 王枬主编：《教育原理》，广西师范大学出版社，200276. 林崇德著：《教育的智慧》，开明出版社，199977. 奥恩斯坦著，刘付忱等译：《美国教育学基础》，人民教育出版社，198478. 筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社，198679. 大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，198480. 朱小蔓著：《教育的问题与挑战——思想的回应》，南京师范大学出版社，200281. 肖川著：《教育的理想与信念》，岳麓书社，200282. 张巽根著：《教育是什么》，湖北教育出版社，199883. 扈中平著：《教育目的论》，湖北教育出版社，199784. 扈中平、刘朝晖著：《挑战与应答——20世纪的教育目的观》，山东教育出版社，199 585. 王坤庆著：《教育学史论纲》，湖北教育出版社，200086. 涂艳国：《走向自由──教育与人的发展问题研究》，华中师范大学出版社，199987. 陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，200088. 陈向明主编：《教师如何作质的研究》，教育科学出版社，200189. 潘慧玲主编：《教育研究的取径：概念与应用》，华东师大出版社，200590. 保尔•朗格朗著，周南照、陈树清译：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司，19 8591. 菲力浦•孔布斯著，赵宝恒、李环等译：《世界教育危机——八十年代的观点》，人民教育出版社，199092. 查尔斯•赫梅尔著，王静等译：《今日的教育为了明日的世界》，中国对外翻译出版公司，198393. 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，199694. 国际21世纪教育委员会报告，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，199695. 内尔•诺丁斯著，于天龙译：《学会关心——教育的另一种模式》，教育科学出版社，2 00396. 马克斯•范梅南著，李树英译：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2 00197. 马克斯•范梅南著，宋广文等译，李树英校：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，教育科学出版社，200398. 沃尔夫冈•布列钦卡著，胡劲松译：《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》，华东师大出版社，200199. 大卫•杰弗里•史密斯著，郭洋生译：《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社，100. 钟启泉等主编：《解读中国教育》，教育科学出版社，2000。
《教育学-情境与原理》复习要点 第七章
第七章1、理解：是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。
2、态度：是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向。
态度决定人的行为方式。
人的态度是一个体系，它包括人对事物的信念、情感、行为倾向。
3、起点行为：学习者学习技能开始前的状况(准备状况)。
4、隐蔽课程：学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的，带偶然性，没有组织的和非正式的活动。
5、技能：通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。
6、动作技能：以机体外部动作或运动占主导地位的技能。
7、智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能，它借助于内部言语在头脑中进行。
8、创造性思维：应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。
创造性思维是人类思维的高级过程，其特征是思维过程及其产品的的新颖性和独创性。
9、发散思维：人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。
10、审题也叫分析课题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映象。
11、知识掌握：即知识的占有。
12、高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高原期”，这种现象即称为高原现象。
13、简述理解的种类和水平：（1）种类：①对言语的理解。
②对事物意义的理解。
③对事物类属的理解.④对因果关系的理解。
⑤对逻辑关系的理解。
⑥对事物内部构成、组织的理解。
（2）理解的水平：①字面理解。
②解释的理解。
③批判性理解。
④创造性理解。
14、促进理解的方法：①通过直观教学，提供丰富的感性材料。
②引导学生积极思维，提高概括水平。
③利用变式和比较突出事物的本质特征。
④通过语言明确揭示概念和原理的内容。
⑤使知识具体化，通过应用加深理解。
⑥使知识系统化，进一步理解教材。
⑦指导学生自学⑧根据学生的年龄特点区别进行指导。
教育学情境与原理
教育学情境与原理教育学是一门研究教育现象和教育实践的学科，它涉及到教育的各个方面，包括教育的理论、原则、方法、技术和实践等。
教育学情境与原理是教育学中一个重要的概念，它指的是教育实践中的具体情境和原理，是教育学理论与实践相结合的重要内容。
本文将围绕教育学情境与原理展开讨论，探索其内涵和意义，以期为教育实践提供理论支持和指导。
教育学情境是指教育实践中的具体环境和条件。
教育情境包括学校、家庭、社会等各种教育场所和环境，以及教育实践中的各种具体情况和问题。
教育情境的不同会对教育实践产生不同的影响，因此教育者需要根据具体情境来制定教育目标、选择教育方法和手段，以达到最佳的教育效果。
教育情境的研究和分析有助于教育者更好地理解和把握教育实践中的具体情况，从而更好地指导教育实践。
教育学原理是指教育实践中的一般规律和原则。
教育原理是教育学的基础，它包括教育的基本原则、方法和技术等，是教育实践的理论基础和指导原则。
教育原理的研究和运用有助于教育者更好地把握教育实践的规律，指导教育实践的具体操作，提高教育的效果和质量。
教育学情境与原理的关系密切，二者相互作用、相互影响。
教育情境是教育原理的实践基础，教育原理是教育情境的理论指导。
只有把握好教育情境，才能更好地运用教育原理，提高教育的效果和质量。
因此，教育者需要不断地研究和分析教育情境，运用教育原理指导实践，不断提高自己的教育水平和能力。
在教育实践中，教育者需要根据具体情境运用教育原理，制定合理的教育目标和计划，选择适当的教育方法和手段，以达到最佳的教育效果。
同时，教育者还需要不断地研究和分析教育情境，不断地总结和提炼教育原理，以不断提高自己的教育水平和能力。
总之，教育学情境与原理是教育学中一个重要的概念，它涉及到教育实践的具体情境和教育原理的理论指导。
教育者需要不断地研究和分析教育情境，运用教育原理指导实践，不断提高自己的教育水平和能力，以更好地为教育事业做出贡献。
教育学情境与原理复习资料
教育学情境与原理复习资料教育学是研究教育的理论和实践的学科。
在教育学中，情境是一种重要的概念，它指的是教育活动发生的具体环境和条件。
通过理解和把握不同的教育情境，我们可以更好地理解教育活动的发展和影响。
一、教育学情境的分类教育学情境可分为内部情境和外部情境。
1. 内部情境是指学习者的个体差异和学习方式等因素，以及教育活动中教师和学生的互动关系。
内部情境对教育活动起着决定性的影响。
2. 外部情境是指学习者所处的社会、文化和环境等因素。
外部情境是通过提供特定的教育资源和条件来促进教育活动的发展。
二、教育学情境的原理1. 适应原理：教育活动必须根据学习者的能力和特点来设计，以便学生能够充分发展自己的潜力。
教师应根据学生的不同需求和发展水平，提供个性化的教育服务。
2. 匹配原理：教育活动应与学生的实际生活经验和背景相匹配。
教师应该关注学生的兴趣和学习目标，将教育内容与学生的实际经验联系起来，增加学习的参与度和吸引力。
3. 激发原理：教育活动应激发学生的主动性和创造性思维。
教师应提供具有挑战性的学习任务，培养学生的自主学习能力和解决问题的能力。
4. 社会互动原理：教育活动应促进学生之间的合作和相互交流。
教师可以通过群组活动和合作项目来培养学生的团队合作和沟通能力。
5. 反馈原理：教育活动应及时提供准确的反馈信息。
教师应关注学生的学习进展并及时给予积极的反馈，以便学生能够获得成就感和自信心。
6. 转化原理：教育活动应帮助学生将所学知识和技能应用于实际生活中。
教师应引导学生在学习中具体思考如何将所学的知识与实际情境相联系，并鼓励学生将知识转化为实际行动。
三、教育学情境的优化措施为了优化教育学情境，我们可以采取以下措施：1. 定期评估学生的学习需求和能力水平，以便个性化地设计教育活动。
2. 提供适当的教育资源和学习环境，以满足学生在不同情境下的学习需求。
3. 鼓励学生参与有挑战性的学习任务，培养他们的主动学习和解决问题的能力。
教育学情境与原理
教育学情境与原理教育学是一门关于教育的科学，它研究的对象是教育的各种现象、规律和原理。
教育学情境与原理是教育学的重要内容之一，它探讨的是教育活动发生的具体环境和背景，以及这些环境和背景对教育活动产生的影响和作用。
了解教育学情境与原理对于教育工作者来说至关重要，因为只有深入了解教育活动发生的情境和原理，才能更好地指导教育实践，提高教育质量。
首先，教育学情境与原理需要关注教育活动发生的具体环境。
教育活动发生的情境是多种多样的，它可以包括学校、家庭、社会等各种场所和环境。
在学校里，教育活动发生的情境可能包括教室、操场、图书馆等各种场所；在家庭里，教育活动发生的情境可能包括家庭成员、家庭氛围、家庭教育方式等各种因素；在社会中，教育活动发生的情境可能包括社会文化、社会风气、社会价值观等各种因素。
了解教育活动发生的具体情境，有助于我们更好地把握教育活动的特点和规律，指导教育实践。
其次，教育学情境与原理需要关注教育活动发生的原理。
教育活动发生的原理是多方面的，它可能包括心理学原理、社会学原理、教育学原理等各种原理。
心理学原理是指在教育活动中，学生的心理特点和规律对教育活动产生的影响和作用；社会学原理是指在教育活动中，社会环境和社会关系对教育活动产生的影响和作用；教育学原理是指在教育活动中，教育目标、教育内容、教育方法等对教育活动产生的影响和作用。
了解教育活动发生的原理，有助于我们更好地把握教育活动的规律和特点，指导教育实践。
总之，教育学情境与原理是教育学的重要内容，它关注教育活动发生的具体环境和背景，以及这些环境和背景对教育活动产生的影响和作用。
了解教育活动发生的情境和原理，有助于我们更好地指导教育实践，提高教育质量。
因此，教育工作者需要深入了解教育学情境与原理，不断提升自己的教育水平和教育能力，为学生的成长和发展提供更好的教育环境和条件。
浅谈情境学习理论及其对中小学课堂教学的启示
浅谈情境学习理论及其对中小学课堂教学的启示随着教育模式的改变，越来越多的教育学家开始关注情境学习理论的应用。
情境学习理论强调学习必须在真实的环境中进行，学习者通过参与真实的情境中活动，积极获取和使用知识。
一、情境学习理论的基本原理情境学习理论的核心观点是认为学习必须在真实的环境中进行，学习者通过参与真实的情境中的活动来获取和使用知识。
情境学习理论主要包括以下几个基本原理。
1.学习是一种成长过程。
情境学习理论认为学习是通过参与具体活动的过程中逐渐实现的，它强调通过实践获得知识的重要性。
学习者在活动中探索、发现、解决问题，从而实现对知识的理解、应用和转化。
2.学习需要情感投入。
情境学习理论认为学习需要情感投入，学习者在参与活动时会对活动产生兴趣和积极性。
情感投入不仅能提高学习效果，还能培养学习者的创造力和自主学习能力。
3.学习需要社会交往。
情境学习理论认为学习是通过社会交往实现的，学习者在与他人的互动过程中获得和交流知识。
这种社会交往有助于培养学习者的协作能力、沟通能力和解决问题的能力。
4.学习需要主动参与。
情境学习理论认为学习是主动参与的过程，学习者通过参与具体活动中的实践来获取和应用知识。
情境学习理论强调主动性和自主性，鼓励学习者积极参与和探索。
二、情境学习理论在中小学课堂教学中的应用情境学习理论的应用对中小学课堂教学具有积极的启示和指导意义。
1.创设情境化教学环境。
为了促进学习者的学习效果，教师可以在课堂教学中创设真实情境。
比如，在教授科学实验课时，教师可以将实验设备和材料准备齐全，让学生亲手操作实验并观察实验现象。
这样的教学环境可以激发学生学习兴趣，增强他们的学习积极性，提高学习效果。
2.引导学生参与情境化学习活动。
教师可以通过情境化学习活动引导学生主动参与，充分实践。
例如，在历史课上，可以组织学生模拟历史事件，通过角色扮演的方式感受历史情境。
通过参与活动，学生能够深入理解历史事件的背景、原因和影响，提高对历史知识的理解和应用能力。
教育学情境与原理复习资料
教育学情境与原理复习资料教育学是研究教育的特点、规律、原则和方法的学科，它对教育实践和教育改革起着重要的指导作用。
在教育学中，情境与原理是两个重要的概念，在本篇文章中，我们将主要讨论教育学情境与原理的相关知识。
一、情境情境是指学习、教学和评价活动的环境。
情境包括物质情境、社会情境和文化情境等。
物质情境是指学习、教学和评价活动所处的物理空间和器材条件。
社会情境是指学习、教学和评价活动所处的社会、文化环境和人际关系。
文化情境是指学习、教学和评价活动所处的文化传统、价值观念、信仰观念和精神风貌等。
情境对教育活动的影响十分重要，良好的情境有利于教育活动的实施和取得理想的效果。
因此，在教育中要注意创设恰当的情境，为学生营造良好的学习氛围。
二、原理原理是指教育活动中可遵循的规律和方法。
教育学原理是教育学基本理论在教育活动中的体现。
原理是指导实践的理论，它是由实践总结、抽象和概括而成的。
教育学原理是教育学研究的基础，也是教育实践的指导原则。
教育学原理包括多种类型，如认知原理、心理学原理、社会学原理和伦理学原理等。
教育学原理的研究是一个不断探索的过程，教育学家们通过不断的研究和实践，不断完善和发展教育学原理。
三、情境教学情境教学是指把学习活动放进有意义的情境中，以增进学生对所学内容的理解和记忆。
情境教学与传统的教学方法相比，更注重学生的积极参与和探究，能够促进学生的学习兴趣和动机。
情境教学的实现需要注意以下几个方面：首先，情境要与所学内容紧密相连，以提高学生的学习兴趣和参与度；其次，情境要具有真实性和可感性，以增进学生的记忆深度和广度；最后，要与学生的认知水平相适应，以获得良好的效果。
四、启发式教学启发式教学是根据学生的现有知识和经验，通过引导、提示和启发，让学生自主发掘和发展思维能力的教学方法。
启发式教学能够激发学生的兴趣和动机，促进学生的自主探究和发展。
启发式教学需要注意以下几个方面：首先，要根据学生的认知水平和兴趣爱好制定教学方案；其次，要通过丰富的情境和问题引导学生进行探究和发现；最后，要及时给予学生恰当的反馈和纠正，以促进学生的进一步提高。
教育学情境与原理
教育学情境与原理教育学是研究教育现象、活动和规律的学科，涉及到许多情境和原理。
以下是关于教育学情境和原理的一些探讨。
一、教育学情境1. 社会情境社会情境对教育有着重要的影响。
当前，社会发展日新月异，人们对教育的需求也在不断变化。
因此，教育应该紧跟社会的发展变化，不断进行创新和改革，以满足人们的需求。
此外，还应加强教育的国际化，提高全球化视野，为未来的全球竞争做好充足的准备。
2. 文化情境文化情境是影响教育的一个重要因素。
不同的文化背景和价值观念会导致教育的目标和方法的不同，因此教育应该尊重每个人的文化差异，而不是简单地强行将自己的价值观念加入到教育中去。
3. 心理情境孩子的心理状况对学习有着直接的影响。
教育应该关注学生心理的健康发展，为学生提供一种安全、温馨、充满信任与情感交流的环境，将学生放在自信、积极、有望的状态下学习。
4. 教室情境教室情境也是一个极为重要的因素。
教室环境应该是舒适无虞，具有启迪性和教育意义的地方，应该每一个学生的学习倾注深情。
二、教育学原理1. 个性化原理每个人都是独特而特殊的个体，因此教育应该注重个性化教育，帮助每个学生发掘自己的特长和潜能，培养其独特的个性和自我认同，以便个人能够在未来的生活中更好地适应。
2. 社会性原理教育应该注重培养学生的社会性，使其能够在社会群体中适应生活中的团队合作以及人际沟通技巧等，使学生在社会越来越全球化的环境中适应，促进社会整体的发展。
3. 活动原理教育应该具有实践性和动手能力的元素。
学生应该通过不断的实践和活动，掌握技能和实践能力，展示其在未来的工作和生活上的经验。
4. 环境原理教育的环境应该以有利于学生个人和社会发展为核心。
教育环境的优劣不仅会影响学生的学习，还会影响学生成为一名全面发展的人。
教育教学的环境在设计中应该注重创新，走智慧化的发展道路。
结论：总的来说，教育学情境和原理是学生学习成长的重要组成部分。
教育者应该注重教育学情境和原理，从社会、文化、心理、教室四个方面努力，为学生提供更为优秀的教育服务。
李吉林情境教育的几个核心词(严清)
二、核心概念——情境
李吉林从中国古代文论“意境说”里提炼“真、情、思、 美”四大范畴道出了情境教育语境中“情境”的本质特 征—— 真。真切、感性、生活、直接经验。消弭了符号性知识 对儿童的理性压迫力； 情。情绪、情感、情趣、情操。教育不再是冷冰冰的说 教和繁复无趣的“苦役”； 思。这里的“思”，包含一切积极的思维形态，特别重 视想象性思维、发散性思维和创造性思维； 美。是李吉林情境教育的标志性范畴，是区别于西方情 境认知最鲜明的要素。
二、核心概念——情境
情境教学促进儿童发展“五要素”—— 诱发主动性 强化感受性 着眼发展性 渗透教育性 贯穿实践性
二、核心概念——情境
情境教育的基本模式—— 拓宽教育空间，追求教育的整体效益 缩短心理距离，形成最佳的情绪状态 利用角色效应，强化主体意识 注意创新实践，落实全面发展的教育目标
二、核心概念——情境
一、核心价值——儿童
对儿童的拳拳爱心： 1998年，李吉林获得“全国王丹萍教育基金优秀教师奖“， 领到奖金后，她召集了全校100名特困学生，给孩子们讲自己的苦 难童年，告诉孩子们自尊自强就能改变人生，为这些孩子每人准
备了过年的大礼包，还给他们订阅了全年《百家作文》杂志。
对儿童的爱，更高境界是用自己的工作去促进儿童主动、和 谐、全面的发展。她进行小学语文情境教学研究的最初动因，就
一、核心价值——儿童
李吉林的儿童观—— “一切为了儿童”。“情境教学”、“情境教育”为儿童 建构，“情境课程”为儿童开发。儿童，是我心灵的寄托。 正是为了儿童，我执著地探索，不倦地学习，使我有了属 于自己的思想。于是，我终于成为“长大的儿童” 。
教育学--情境与原理PPT精品课程课件全册课件汇总
6/18/2018
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绪论
学会研究教育事实和教育问题
绪论 学会研究教育事实和
教育问题
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6/18/2018
四川师范大学教科院
教育学——走向教师职业生涯的第一步
6/18/2018 15
备考策略
一、基础题（单选、多选），识记基本知识点。
课堂上分章练习当场突破
二、理解题（名词解释、简答、论述），理解记忆要点。
课后名词解释、简答、论述汇总 三、考试技巧：答题字迹整洁，尽力多答题，不留白。
6/18/2018
16
走向专业化的教师职业！
教育学
——情境与原理
傅道春 编著
多选题
--
5题
10分
15分--- 2010年之前判断正误，并改正错
误 4题 16分
名词解释 5题
论述题
-6/18/2018
2题
25分--- 2010年之前论述材料分析各一
题
6
上课安排表
时间
8:30:00-11:00 《教育学》绪论~第2章
14:00:00-4:30 《教育学》第三章~第四章
3月10日
XX学院 XX 专业
教育学--情境与原理
【全套课件】 授课人：XX XX
欢迎大家加入到朝阳行业---教育行业
公立学校（事业单位）－－公招考试，进入难，进
入后发展相对轻松
教师职业发展选择： 私立学校（成都美视国际学校，各高中国际部）
其他课后培训机构（新东方，戴氏，名师堂，五月花）
－－－企业化运作，进入后考察企业任务能力，市场 化的教学教务管理，压力大
一、基础知识部分：教育和教育学、教育功能、教育目标、教育 制度，教育改革与发展
教育学(情境与原理)—傅道春
第一章教师－－认识教育第一节教育是什么（教育的属性）一、教育的概念（一）教育的质的规定性：教育是一种社会现象、人类社会所特有的现象；是培养人的活动（二）教育的定义：教育是教育者按照一定的社会要求，系统地对受教育者的身心发展施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。
二、教育的基本要素及各要素之间的关系（一）教育的基本要素：1、教育者：教育者是教育活动的主体2、受教育者：受教育者是教育实践活动的对象，是学习的主体。
3、教育影响：是置于教育者与受教育者之间的一切“中介”的总和。
它包括作用于受教育者的影响以及运用这种影响的活动方式和方法。
教育影响又可分解为教育媒体、教育内容、教育手段、教育活动方式方法和教育环境五种成份。
（二）教育要素之间的关系1、教师是教育影响和学生间的中介：教师的中介作用就在于充当联结教材与学生的中间环节来调节他们之间的关系，缩小他们之间的距离，使他们在矛盾中达到统一。
在教学过程中，学生和教材的矛盾是教学过程的主要矛盾。
2、教育影响是教师对学生施加影响的桥梁3、学生是教师选择和使用教育影响的依据总之：教师、教育影响和学生之间存在相互影响、相互作用。
教学过程就是在教师、教育影响、学生三者的互相对立、互为中介中运动和发展的。
三、教育的产生与发展（一）教育的产生：教育是在劳动基础上，在人、社会形成过程中产生的，教育的产生离不开社会和人的形成。
（二）教育的发展：远古教育（原始社会教育）－－古代教育（农业时代社会的教育）－－现代教育（包括工业社会和信息社会的教育）1、远古教育：具有原始性，表现为以下三方面：①非独立性②贫乏性③无阶级性2、古代教育：特征为以下四个方面：①教育具有了自身的独立活动领域②教育内容丰富充实起来③教育具有了阶级性、系统性、狭隘性④体力劳动与脑力劳动的分离与对立是社会进步的表现，教育的第一次分化，古代学校的出现，是古代文明的重要标志。
3、现代教育：包括资本主义教育和社会主义教育现代教育的发展可分为三个阶段：第一阶段：以使用蒸汽机为标志的第一次工业技术革命阶段（18世纪末－－19世纪后期）第二阶段：以电气化为标志的第二次工业技术革命阶段（19世纪末－－20世纪中期）第三阶段：以使用信息机为标志的第三次工业技术革命阶段（20世纪中叶－－目前）第二节教育应该干什么（教育的目的）一、我国的教育目的在人才培养规格方面的追求（一）社会广义教育目的的基本特点1、以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础2、鲜明地提出培养人的政治方向：坚持社会主义3、主张人的全面发展与个性发展的统一（二）教育目的的结构1、什么是教育目的：是指社会对教育所要造就社会个体的质量规格的设想或规定。
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1、P12：教育质的规定性：第一点，教育是一种社会现象。
第二点，教育是人类社会所特有的社会现象。
第三点，教育是培养人的活动。
由此可以把“教育”这一概念定义为：教育是教育者按照一定的社会要求，系统地对教育者的身心发展施加有目的、有计划、有组织的影响，以使教育者发生预期变化的活动。
2、P32：教育目标的分类：一般分为三大类：①认知领域：包括有关学科的知识、原理、定理、定律，如政治理论、道德规范、心理知识、审美知识等。
②能力领域：包括一般的智能，各学科的特殊能力、思想品德能力（包括政治觉悟和道德践行等主观条件）、审美能力、体育运动技术技能等。
③情意领域：包括观点、信念、情趣、态度、价值观、适应性等等，主要是思想品德的、心理的、审美的等方面要求。
3、P36；环境在人的发展中的作用：我国古代教育家荀子说：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑……故君子居必择乡，游必就土，所以防邪僻而近中正也。
”——《荀子•劝学》4、P63:创造型人才的个性特征:概括为五点:①创造型人才,感觉、知觉、感情都极敏锐，心扉开放，总想开拓自己的内心精神世界和对于外部世界的经验，在这种场合，他不拘泥于细微末节和既存事物，而凭直觉抓住意义，对不存在的事物感兴趣。
②创造型人才，对非合理的事物、无秩序的东西是宽容的；他所感兴趣的不是单纯明快的事物，而是复杂的和标准不明的事物。
③创造型人才，不屈于压力，不因循守旧，思考和行动有独立性，具有自信、讨嫌妥协、不介意他人的想法。
④创造型人才，内向，有的缺少社交性。
⑤创造型人才，好奇心强，敢于冒险，找现状的缺陷，不满于现状。
5、P77：教师的期待：教师对学生的期望包括两方面的内容：一是对学习潜力的推测，二是对品德发展的推测。
根据布罗菲（Brophy）的归纳，教师对自己抱有不同期望的学生所表现出的行为有很大差异。
6、P78：优秀教师的自我塑造还有着更高的境界，有的研究者做了以下归纳：一个好教师能告知他的学生关于许多问题的良好答案。
但是最好的教师能够不说话，而帮助他的学生自己去思考出答案。
一个好教师是热情亲切的谈论家。
但是最好的教师知道，当他的学生争取用自己的语言形成他们的思想时，如何保持镇定和忍耐。
一个好的教师是谦恭的，他很自然地感到他积累的有关学科的知识和智慧，远比他自己更为重要。
但是最好的教师甚至是更谦恭的，因为他尊重年轻人的感情，比对待一位朴素的老人自然更为重要。
一个好教师知道他的学生必须是忠诚的负责的良好公民，但是最好的教师知道负责任、诚实和良好公民条件不能在一门课程中“教”出来；因为这种品质是通过日常活动而不是通过日常讲演而形成的。
一个好的教师力求使他的班上的学生在他的控制下。
但是最好的教师知道首先必须能控制他自己。
一个好的教师得到比他的工薪高几倍的酬劳。
但是最好的教师还得到深刻的内心的愉快；这种愉快是无法用语言形容，也是不能用金钱来折算的。
一个好教师的学生学完他们的课程，毕业并安置好的工作。
但是最好的教师的学生在每天生活中得到报酬，因为他们已经发现探索精神的生活是激动人心的——[美]A.C.奥恩斯坦著，刘付忱等译：《美国教育学基础》，326-327页，北京，人民教育出版社，1984.7、P81—84：教师智能结构：①教师的知识结构：通晓所教的学科和专业；具有比较广泛的基础文化知识；掌握教育科学理论，懂得教育规律；②教师的能力结构：教育预见能力（教育活动开始以前对教育对象的身心状况，教育内容的适应性，各种影响因素的干扰可能性以及教育效果的估计能力）；教育传导能力（就是将处理过的信息向学生输出，使其作用于学生身心的本领。
其核心是语言能力）；教育过程控制的能力。
8、P86—105：教师角色：①“教员”角色（主要功能是以教材为宗旨，对学生进行传道、授业、解惑和评定学业）；②“领导者”角色（组织教育教学的能力。
在美国心理学家詹金斯，教师具有的管理行为居第3位，教师的知识能力是第7位。
普希金、坎托尔、罗杰斯则把教学视为包括领导在内的过程。
他们认为，教学可以作为一系列领导行为或角色加以研究）；③“人类灵魂工程师”的角色（两项职责：解决人的人生方向问题；对学生的思想灌输和改造）；④“心理医生”的角色（两个方面：创设良好的课堂气氛；学生个体的心理医生）；⑤“青少年的朋友”的角色（教育意义主要是强调教育中的情感因素。
苏霍姆林斯基“应当成为孩子们的朋友，深入到他的兴趣中去，与他同欢乐、共忧伤，忘记自己是教师”，“常常以教育上的巨大不幸和失败而告终的学校内许许多多的冲突，其根源在教师不善于与学生交往）；⑥父母“角色”（批判“这是在你家里吗？在你家行，在学校就不行”）；⑦“榜样”角色（“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”—《论语•子路》）；⑧“被攻击的对象”的角色（宽容加幽默）；⑨“研究者”角色（优秀的教师正是因为他们在教育研究中进行了创造性的劳动，“课堂即实验室”，教师的劳动成果不仅要体现在学生的成绩上，还要体现在自身的专业成果中）；⑩角色冲突及角色互换。
9、P117：教师劳动的艺术性；我国明朝的著名思想家王守仁说：“令教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能己。
譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧肃，日就枯槁矣。
”19时机的德国教育家第斯多惠（Diesterweg,,1790-1866年）说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、欢欣和鼓舞。
没有兴奋的情绪，怎么能激动人，没有主动，怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神，怎么能鼓舞人呢。
”10、P170：温情教育：①温情的核心是一个“爱”，没有“爱”就没有“温”的底蕴；②温情有一个“尊”，特别是一种人格尊重，严厉只不过是温情教育中一剂苦药；③温情中有一个“平”，你把对方平等看待，才能温起来；④温情里有精心的教育意图，因为温情是以柔克刚，它的施教必须具有恰当的角度和恰当的时间，教师要精心地选择时机；⑤温情里包含了教师的气质和涵养，是教师内在美的一种流露；⑥教师的温情能铺设师生之间的一片蓝天，那时侯，我们的学校天地将更加美好。
10、P170：一位学生对教师的期望材料：⑴老师，我希望你常是一个有感情的人，而不仅是一架教书的机器。
⑵老师，请您不仅仅教书，而更是教我们做人。
⑶老师，请您也把我当人看待，而不仅仅是记分簿上的一个记号。
⑷老师，请您不要单看我的成绩，请您更要看我所作的努力。
⑸老师，请您经常给我一点鼓励，不要让您的要求超过了我的能力。
⑹老师，不要期待我只喜欢您教的课；至少对我，别的课可能更加有趣。
⑺老师，请辅助我学习自己思考自己判断，而不仅背诵答案。
⑻老师，请您耐心地听听我所提出的问题，在您听来也许可笑，但只有您肯听我，我才能向您学习听别人。
⑼老师，只要您保持公正，您对我尽可严格。
表面上即使我反对严格，但是我知道我需要您的严格。
⑽老师，尤其在同学前，请别笑我，这样您会伤我也会让我恨您。
私下的一句温柔的劝告，对我更加有效。
⑾老师，假使我有所失败，尤其在大众面前，不要可怜我，可怜使我难堪。
⑿老师，在教师内，不要把另一位同学当作我的表率，我可能因此而恨他也恨您。
⒀老师，请您也记着，不久之前您也是学生，您是否有时也会忘记带东西，在班上您是否样样第一？⒁老师，您也需要学；您不学我怎能从您那里学到更新的东西。
——《四川教育》，1985年第5期11、P176：教室内沟通的分布：亚当斯Raymans.Adams运用现代实验手段，研究教室内沟通的分布，得出的结论是；①离开教室中间行列愈远，被包容沟通以及交互反应的机会愈少；②越是远离前面的位置，教师接触的机会越少。
对此，教师应采取相应的对策，经常变动座次，改变传统的教学方式，这不仅有利于视力的健康，而且提供了均衡学习的机会。
12、P209；学习成绩与电子游戏之间的关系：国内外已有的研究说明，二者确有相关关系，但相关不等于因果。
也有的研究发现：学习成绩低的儿童更喜欢玩电子游戏，即成绩低是原因，玩电子游戏是结果。
一些研究从心理学角度说明了这种关系。
学习成绩低的孩子缺乏成就感，更依赖于幻想世界中的成功，作为一种心理补偿。
因此，对这些孩子来说，最重要的不是禁止他们玩电子游戏，而是帮助他们在现实生活中获得成功。
13、P217：课程的要素及成分：我国中小学课程包含着认知经验要素、道德经验要素、审美经验要素和健身经验要素。
14、P223：活动课程及动机分类：活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。
它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼自己。
其主要倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。
它的基本出发点是儿童的兴趣和动机，以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。
一般认为学习者的动机可分为四类：①社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；②建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；③探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；④表演动机，即欣赏和创作各种文艺活动的愿望。
15、P225—229：隐性课程：又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。
它是由美国学者杰克森在1966年正式提出的。
包含三层结构：物质-空间类（学校的建筑、校园的规划、学校的地理位置等）；组织-制度类（学校的组织制度、教育内容、管理评价等）；文化-心理类（学校的各文化学科、校风、班风、群体规范、社会信息、课堂教学气氛等）。
它具有潜在性、非预期性和多样性的特点。
它具有以下功能：陶冶功能、育美功能、益智功能、健体功能。
隐性课程的实施，应该注意以下几个方面。
①创设良好的社会环境，②明确隐性课程的目标，③发挥教师在隐性课程中的作用，④通过活动培养学生的参与意识，⑤克服隐性课程中的消极因素。
16、P251—：教学目标的叙写：当前教师在教学目标的叙写上有三类情况。
①用教育目标代替。
如“把学生培养成良好公民”等，这些目标是必要的，但不能只做空泛而原则的摆设；②含糊的教学目标。
如“提高…，了解…，掌握…，领会…等”；③明确的行为目标。
明确的行为目标的例子：请你在指定的阅读材料基础上，比较两个文明世界的文化，至少各举出五个特点。
包含五个要素：①行为主体（请你）指的是学习者；②明确的行为动词，（比较），常见的有：写出、背出、列出、选出、认出、辨别、比较、解决、设计、对比等；而模糊的动词有：知道、了解、欣赏、喜欢、摘要、相信等；③情境和条件（在指定的阅读材料基础上）指影响学生产生学习结果的特定的限制和范围等，如“借助工具书”、“根据地图”、“看完全文后”等。
对条件的表述有四种类型：⑴使用手册和辅助手段或者不允许使用，⑵提供信息和提示，如给出一张历史人物表……，⑶使用工具或特殊设备或者不用，如不用计算器，计算……，⑷完成行为的情景，如在课堂讨论时，叙述……；④内容；⑤标准或水平（至少各举出五个特点）指学生对目标所达到的最低表现水准，如“至少五个主要步骤、90%都对、完全无误、一分钟内”等。