心理学第七章 青少年品德发展与教育
北京师范大学《教育心理学》(陈琦主讲)——第七章 品德的学习(第二节)
1．观察学习 在儿童生活的环境中，对他产生影响力 最大的人所表现的以身作则的“身教”具有 重要作用。班杜拉指出，行为（包括道德行 为）可以通过观察学习而获得，也可以通过 观察学习而改变。通过观察学习，学习者的 道德行为受到榜样行为的多种影响，这些影 响概括起来有以下几个方面：（1）形成新的 行为（2）消退已有的行为（3）抑制已有的 行为（4）解除对已有行为的抑制。
2．小组道德讨论 小组道德讨论即让学生在小组中就某个 有关道德的典型事件进行讨论，以提高他们 的道德判断水平。这是基于柯尔伯格道德判 断理论而设计的德育模式。小组讨论的内容 一般是能引起学生争议的道德两难故事，帮 助学生通过讨论提高他们的道德判断能力。
三、品德培养的思路与方法
（二）道德情感的培养 移情能力的培养 移情(empathy)是个体由真实或臆想的他 人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、 情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应， 是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他 人的情绪状态的体验。移情作用是维系积极 的社会关系、促进亲社会行为的重要因素， 是人们内心世界相互沟通的桥梁。
三、品德培养的思路与方法
（一）提高道德认知水平的途径 1．言语说服 有效的说服技巧有： （1）单面论据与双面论据 对于受教育程度高的人来说，提供正反 两方面的论据更易于使他们信服，而对于受 教育程度低的人来说，只提供正面论据更好 些。
（2）以理服人与以情动人 在向学生说明某种道理时，有时教师需 要以理服人，即用严密、条理的论证来说明。 有时教师则需要以情动人，即在说明中带有 强烈的情绪色彩，以情绪、情感的感染来打 动学生。低年级学生偏向以情动人，高年级 学生偏向以理服人。
发展移情能力可以从以下方面着手： （1）表情识别 （2）情境理解 （3）情绪追忆
教育知识与能力——第7章：中学德育
第七章中学德育第一节中学生品德发展的特点一、品德概述（一）品德的涵义个人按照一定的社会道德规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
（二）品德的心理结构：知、情、意、行1、道德认识（观念）对道德规范及其执行的意义的认识。
面对矛盾冲突的情境自觉意识是非善恶，做出缜密的行动抉择。
2、道德情感伴随着道德观念而出现的一种内心体验，直觉的、想象的、伦理的。
3、道德意志自觉调解行动，克服困难，实现一定到的目的的心理过程。
信心、决心和恒心。
4、道德行为是先到的动机的行为意向及外部表现，是衡量品德的重要标志。
二、中学生品德发展的特点（一）伦理道德发展具有自律性，品德心理中的自我意识成分明显伦理是人预热之间关系以及必须遵守的行为准则，是道德关系的概括。
1、形成道德信念与道德理想，道德信念在道德动机中占据相当低位2、道德信念的新城经历长期阶段3、道德行为习惯逐步巩固4、道德品质结构更加完善（二）品德发展由动荡向成熟过度1、初中阶段品的发展具有动荡性多变性与稳定性交织，以多变性为主2、高中阶段品的发展趋向于成熟品的发展进入以自律为主要形式、应用道德信念调节道德行为的成熟时期第二节道德发展理论一、皮亚杰的道德发展理论（对偶故事法）1、自我中心阶段“无律期”，5岁前，“自我中心考虑问题”。
不能把自己同外界环境区别开来。
2、权威阶段“他律期”，8岁含，服从外部规则，接受权威指示的规范，规定的准则固定不变，只根据行为后果判断对错。
道德现实主义。
3、可逆性阶段“自律期”，10岁前，规则可以改变，同伴间准则是保证相互行动、互惠的可逆特征。
道德相对主义，合作的道德。
4、公正阶段12岁含，倾向于主持公正、平等。
公正的奖惩要具体分析。
品德的发展不是绝对鼓励的，而是连续发展的。
二、科尔伯格的道德发展理论（两难故事法）三水平六阶段1、前习俗水平道德观念纯外在性。
为免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。
根据行为的直接后果（阶段1 ）和自身的利害关系（阶段2 ）判断好坏是非。
青少年心理发展与教育必考知识点
1.教师效能感教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的主观判断影响教师在工作中的努力程度影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习影响教师在工作中的情绪影响因素包括外部因素：社会风气、人际关系内部因素：教育观、自信心2.皮亚杰同化：是指对所获得的信息进行转换，以使它符合现有的认知方式，尽管这种转换可能会使信息受到一定程度的扭曲。
顺应：是指儿童在习得新的知识之后，将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容。
平衡：指一种动态的认知识过程，其目标指向更好的平衡状态，一般出现在新旧信息势均力敌、一方无法完全吃掉另一方的时候。
皮亚杰将儿童的道德发展划分为四个阶段：第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2－5岁)，该阶段儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向；第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6－7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据；第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8－10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律；第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10－12岁)，该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。
第八讲 青少年品德的发展与教育
1.自我中心阶段（2—5岁） 这一阶段的婴幼儿往往自己单独玩，很少和同伴一起玩，在 游戏时，游戏规则或成人的要求对他们还没有约束力。他们自己 随便游戏，只按照自己的意愿去执行游戏的规则，并不理解游戏 的结果。他们各自玩着“自己的”游戏，一点儿也不理会对方。 皮亚杰认为，这是以自我为中心的行动阶段，称之为“单纯的个 人规则的阶段”。这是由于这一时期的儿童还没有产生真正的社 会交往和社会合作的关系，他们还不能把自己的事和别人的事真 正区别出来。 这一阶段的儿童，由于认识的局限性，还不理解、不重视成 人或周围环境对他们的要求，有时看来似乎接受了成人的指导， 但往往正是他自己想要做的；有时还表现为对成人或同伴要求的 不服从、执拗、甚至反抗。
4.道德行为 道德行为是一个人遵照道德规范所采取的言论和 行动。它是品德的外显成分，是实现道德动机、达到 道德目的的手段。道德行为包括道德行为技能和道德 行为习惯，它们与一般的技能、习惯并无本质的区别， 只是在完成一定的道德任务时便具有了道德的性质。 道德技能的掌握有助于实现道德目的，它将指导道德 行为做出对他人和社会具有道德意义的事情，不致于 好心办坏事。道德意志调节和控制着人的道德行为， 使其贯彻始终，经过多次反复和实践，便形成道德行 为习惯。道德行为习惯的形成则是品德形成的客观标 志。
（二）品德与道德的区别和联系
1.品德与道德的区别 第一，所属范畴不同 道德是一种社会现象；品德是一种个体现象 第二，反映的内容不同 道德的内容是社会生活的总体要求；品德的内容则是社会道 德规范局部的具体体现 第三，产生的力量源泉不同 道德产生的力量源泉是社会需要；品德产生的力量源泉则是 个人的需要。 2.品德与道德的联系 第一，品德是道德的具体化； 第二，社会道德风气影响着品德的形成与发展； 第三，个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。
青少年心理发展与教育
青少年心理发展与教育是一个充满挑战和机遇的领域。
青春期是人生旅程中最为关键和动荡的阶段之一，它涉及到人的身体、心理和社会各个方面的变化和调整。
如何帮助青少年顺利度过这一阶段，培养他们的积极心理品质和适应能力，成为一个重要的教育任务。
首先，了解青少年心理发展的特点对于教育者来说至关重要。
青少年时期，身体发育迅速，内分泌系统发生变化，引发荷尔蒙分泌的增加，导致情绪波动和性欲的增强。
同时，大脑也发生了重要的变化，特别是前额叶皮质和大脑回路的发育，从而带来思维能力和执行功能的提升。
这一时期的青少年往往具有较强的好奇心和求知欲，同时也更加关注自身形象和社交关系。
其次，青少年心理发展与教育紧密相关。
教育对于青少年的心理发展起着至关重要的作用。
一个良好的教育环境可以为青少年提供发展的机会和挑战，促进他们的成长。
例如，教育者可以创设积极向上的学习氛围，鼓励青少年对知识和技能的探索和研究。
同时，教育者还可以提供社交机会和合作学习的环境，帮助青少年建立良好的人际关系和团队意识。
此外，教育者还应该重视青少年的情感培养，关注他们的情绪变化和需求，并提供必要的支持和指导。
首先是自我认知的发展。
青少年时期，他们开始对自己的思维过程和个性特点有更深入的认识。
这一阶段的青少年需要了解自己的优势和弱点，发掘自己的潜能，并树立正确的自我价值观。
教育者可以通过引导他们进行自我评估和反思，培养他们的自我意识和自我管理能力。
其次是情感和社交关系的发展。
青春期是情感波动和社交关系调整的重要时期。
教育者应该帮助青少年认识和管理自己的情绪，以及与他人建立良好的沟通和协作关系。
此外，教育者还应该重视他们的友谊和亲密关系的培养，以及情感和性教育的开展。
最后，青少年心理发展与教育需要注重家庭和社会的支持。
家庭是青少年心理发展的重要环境，父母应该关注孩子的成长和需求，并提供必要的支持和指导。
此外，社会也需要为青少年提供发展的机会和资源，包括教育、文化和体育活动等。
青少品德发展与教育 (2)
• 3、真实的或实际的问题。这是日常生活中
经常发生的，也是涉及情感的问题。如 “学生考试该不该作弊？”“我应该告诉 老师我的朋友在考试中作弊吗？”
• 柯尔伯格认为，不管选用哪一类问题，教
师都必须掌握好提问的技巧，以引起学生 的认知冲突。
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• 科尔伯格将道德两难问题的提问方法区分
善恶的判断有独立的价值标准，考虑问题超越了现实道德 规范的约束，行为完全自律。由于认识到了社会秩序的重 要性与维持这种共同秩序所带来的弊病，看到了社会规范 与法律的局限性，所以在进行道德评价时，能超越以前的 社会契约所规定的责任，以正义、公正、平等、尊严这些 最一般的原则为标准进行思考。认为只要动机是好的，行 为就是正确的。
• 从他律到自律是贯穿在皮亚杰儿童道
德发展理论中的一条思想主线。
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（二）柯尔伯格的道德发展阶段论
• 研究方法：两难故事法 • 他所设计的故事中包含着一个在道德价值
上具有矛盾冲突的故事，让儿童听完故事 后对故事中人物的行为进行评论。他还设 计了相当完备的评价标准体系，以此，来 测评被试道德发展的水平 。
• 儿童的道德发展大致分为两个时期：在10
岁之前，儿童对道德、行为的思维判断主 要是依据他人设定的外在标准，称为他律 道德；在10岁以后儿童对道德行为的思 维判断则多半能依据自己的内在标准， 称为自律道德。
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皮亚杰把这一过程划分为四个阶段
• 1、自我中心阶段（2—5岁） • 2、权威阶段（6—7、8岁） • 3、可逆性阶段（8—10岁） • 4、公正阶段（10—12岁）
现一定道德目的的心理过程。 （四）道德行为
第七讲青少年品德形成与培养演示文稿
▪ 3.后习俗水平 ▪ 该水平的主要特点是：个体不止是自觉遵
守某些行为规则，还认识到法律的人为性， 并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础 上形成某些超越法律的普遍原则。包括： ▪ 1）社会契约得到的定向阶段 ▪ 2）普遍原则的道德定向阶段
第16页，共63页。
▪ ▪ 1） 阶段的出现与年龄有关。 ▪ 2） 前一阶段在本质上不同于下一阶段，每
第28页，共63页。
▪ 林崇德的研究还认为：2.5～3 岁， 5.5～ 6岁，小学三年级、初中二年级是儿童与青 少年个性发展、特别是品德发展变化的关 键期。他们的品德发展到了青年初期就达 到了成熟期。
第29页，共63页。
▪ 三、青少年品德的形成 ▪ （一）青少年道德品质形成的心理实质 ▪ 青少年的道德品质是在社会文化和教育条件
这种不平衡就会促使一个人进入高一阶段的思维，而高一阶段的思维
就会推动自身的道德水平提高到一个新的层次。因此，为了形成道德
认识，可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨
论，从而发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。柯尔伯格的研
究成果，对于我们了解道德认识发展的规律，科学地安排品德教育的
▪ 发展的时间青少年品德发展是有一定程序的， 既有连续性，又有阶段性。
▪ 发展的速度青少年品德发展是呈波浪式的， 不是直线上升的，是不等速的 。
▪ 发展的稳定程度一般地说，在一定社会和教 育条件下，青少年品德发展具有稳定性 。
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▪ 发展的协调性青少年心理是一个完整体， 这种完整的结构中各成分之间既有各自发 展的特色，又是相互联系、密不可分的。
第3页，共63页。
▪ 2.品德与道德的联系
▪ 1）个人品德离不开社会道德，品德是道德 的具体化
品德心理_心理学
榜样应该具备的五个条件： 第一，榜样的示范要特点突出、生动鲜明 第二，榜样本身的特点，如年龄、兴趣爱好、社会背 景等方面与观察者愈相似，愈容易引起人们的观察学习。 第三，榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性， 即学习者都能够做得到，这是最基本的条件。 第四，榜样示范的行为要具有可信任性 第五，榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共 鸣，这样学习者才会表现出相类似的行为。
案例
曾经有过这样一篇报道：一个在国外留学的青年， 在校学习成绩很好，也很精明能干。毕业后，他 满以为凭着自己的学识和才华，能够找到一份很 好的工作。 可是，他跑了几家公司，都被拒聘了。当他询问 拒聘的原因时，得到的答复是：“因为你有三次 逃票的记录。我们不会录用一个不诚实的人。”
柯尔伯格根据自己的大量研究，得出结论： 0-9岁，儿童属前世俗水平； 9-15岁，多属习俗水平； 16岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到的人数 很少。 柯尔伯格认为，这种发展的顺序是由低级阶段依次向高 级阶段发展的，这种顺序既不会超越，更不会逆转。 个体在某个发展阶段，主要使用某个阶段的推理，而同 时使用其他几个阶段的推理。 学生的道德判断可以通过道德推理的训练得以发展，道 德两难问题是道德推理训练的有效方法。一个人的智慧 发展与其道德认识发展是密切相关的，但却不是同步的。 所以他主张，必须使学生认知上的成熟达到能在原则上 进行推理的水平。
学校教育主要通过三个方面影响学生品德的发展：
一是校风和班风的影响；
二是教师教书育人的方式、方法及自身的楷模作 用 ； 三是素质教育与德育的影响。 社会环境教育的影响
（三）个体自身的影响
综上所述，遗传素质是青少年学生品德 发展的自然前提或物质基础，它提供了 品德发展的内在可能性；环境教育是使 这种可能性逐步变为现实性的桥梁；在 这座多层次的桥梁上，人的主观能动性 是个人品德发展水平和速度的决定因素。
《品德的发展与培养》PPT课件
性格是指一个人对现实的稳定的态度及与之相适 应的习惯化的行为方式。个人的品德是其性格系 统中与道德感、道德观有关的部分，性格与品格 有相重叠的部分。简言之，品德是性格的一个重 要方面。
但品德与性格又有区别，品德只是属于同道德伦 理有关的范围。只有涉及社会道德规范的那部分 稳定的态度，才能称为品德。
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道德认识
道德情感
道德意志
道德行为
品德
（一）道德品质的心理成分
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精选ppt
人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义
道德认识 的认识，也就是对客观存在的道德关系及处理
这些关系的原则、规范的认识。
“
四 道德情感 伴随道德认识而产生的一种内心体验。
是道德行为的动力
因
素
人们自觉地确定道德行为目的，支配自己的道
担心被抓
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精选ppt
水平一：前习俗水平 阶段2：相对功利阶段。
朴素的利己主义定向。依据活动是否符合自己 的利益或要求来判断。
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精选ppt
水平
阶 段
态度
理
由
如果抓到可以还药，即便
前
赞成 从监狱出来，还有妻子，
习
算不了什么
俗2
水
会被判刑，出来后妻子也
平
反对 死了。妻子得的是绝症，
不用受到谴责。
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三、道德品质形成的主要理论
（一）皮亚杰道德发展阶段的理论 （二）柯尔伯格的道德认知发展阶段理论 （三）道德品质的社会学习论
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皮亚杰的道德认知发展理论
皮亚杰的道德发展研究是建立在思维发展基础上 的。他认为儿童的道德发展是认知发展的一部分，儿 童道德发展的进程可以在他们的认知发展中找到根据。 随着认知能力的发展，道德发展也是从一个非常自我 中心的道德推理阶段发展到以合作和互利为基础的公 平系统阶段，也就是从他律道德阶段发展到自律道德 阶段 。
第七章 品德培养
柯尔伯格的道德发展六阶段
水平1.前道德水平 阶段1. 惩罚和服从的定向（行为的后果作为是非标准） 阶段2. 朴素的利己主义的定向（以个人需求的满足与否决定 事情的好坏） 水平2. 习俗角色遵从的道德 阶段3. 好孩子定向（取悦于别人就是好的） 阶段4. 维护权威的定向（维护现有的法律和社会秩序，尽职 尽责就是好的） 水平3. 自我接受的道德准则的道德水平 阶段5. 墨守法规和契约的定向（社会价值和个人权利作为是 非标准） 阶段6. 个人的良心和原则的定向（是非是一种个人依照普遍 原则所确立的哲学）
第五节 品德培养（德育）的途径和方法
一、品德培养的途径
（一）课堂教学形式的品德培养的途径 1.思想政治课 2.各科教学 （二）非课堂教学形式的品德培养的途径 1.班主任工作 2.共青团、少先队、学生会组织的活动 3.课外和校外活动 4.劳动和社会实践 5.家庭教育 6.社会教育 （三）潜在途径（隐性课程）－－教师人格、校园文化
六、集体教育与个别教育相结合
教育者要教育培养集体，并通过集体去教育个人。 同时又要通过教育个人来影响学生集体的形成和发 展。 1.培养和形成良好的集体，使其成为教育的力量 2.通过集体教育学生个人，通过个人转变来影响集 体 3.针对集体中每个成员的特点和问题，加强个别教 育
七、整合一致与衔接连贯相结合
二、品德的构成要素及其相互关系
（一）品德的构成要素
任何一种品德都是由知、情、意、行四个要素组 成，都是知、情、意、行四个要素在发展方向和 水平上，不断地由不平衡到相对平衡，由不适应 到相对适应的矛盾运动中形成和发展的。
第七章 青少年品德发展与问题行为
道德信念
道德信念是行为者对道德理想、 道德人格、道德原则、道德规 范的坚定不移的信仰。道德信 念使行为者不折不扣地完成道 德准则的要求，忠诚地履行自 己的道德义务，是品德构成的 核心，也是道德行为发动和坚 持下去的最深层次的根据和保 证。
道德行为
道德行为是指人们在一定的道德认 识、道德情感、道德意志和道德信 念的支配下所采取的行动，是实现 道德动机、达到道德目的的手段， 也是道德认识、道德情感和意志的 具体表现和外部标志，是衡量行为 者道德境界高低、道德品质好坏的 一个客观标准。
三、网络成瘾
网络成瘾的全称为网络成瘾综合 征，又称为网瘾，是由于反复多 次地、长时间地上网而对网络产 生依赖感的一种心理状态。
青少年网络成瘾的辨别
耐受性增加。不能拒绝网络的诱惑， 2. 戒断症状 3. 上网频率、上网时间总比事先计划的 要高、要长。 4. 强迫性上网行为。企图缩短上网时间， 但以失败告终。 5. 花费大量的时间用于上网。 6. 社会功能受损，逃避行为。 患者必须在一年内表现出以上症状中的 三种以上，才可以诊断为网络成瘾。
第七章 青少年品德发展 与问题行为
青少年品德心理的发展 青少年的问题行为
第一节 青少年品德 心理的发展
品德又称为道德品质，是指一个人依 据一定社会的道德准则和规范表现出 自己的行为时所体现出来的比较稳定 的心理特征和倾向。
一、品德不同于道德
道德的发生发展服从于社会发展的规律， 而品德的发生发展则依赖个体的存在； 道德的内容是社会行为规范的完整体系， 而品德内容是社会道德要求的局部反映； 道德是一定社会生活的产物，受社会发 展规律的制约，而品德是社会道德在个 体头脑中的主观映像，其形成、发展和 变化受社会规律的制约，同时还受个体 的生理、心理活动规律的制约。
第七章小学生品德心理发展与教育
班级要素：道德讨论的班组必须由处于不同阶段的学生混合而成
教师行为要素。教师应具备儿童道德发展的理论知识，并根据儿童 道德发展的阶段特点，启发学生在小组讨论中积极思考，主动交流 或辩论，做出判断，寻找自己认为是正确的答案。 4、群体规定 经集体成员共同讨论决定的公约、规定会有助于学生态度的改变 。
“我知道你赞成什么了。现在你能为它 作些什么吗？要我帮忙吗？”
⑦作为一种生活方式加以重复。如教师
问学生“你知道这一途径已经有一段时 间了吗？”
2、恰当地运用单面论据、双面论据
霍夫兰德（C.L.Hovland）：
低年级学生：正面论据
高年级学生：正反两方面的论据
3、小组道德讨论：布莱特（M.Blatt）1973 通过对假设性两难道德问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个 阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的推理。 （“布莱特效应” ） 三个要素： 课程要素。道德讨论的内容必须由一些能引起学生认知冲突的道德 两难故事构成。
第一，榜样的示范，要特点突出、生动鲜明，这样才能够 引起学习者的注意。 第二，榜样本身的特点（如年龄、兴趣爱好、社会背景等 方面）与观察者愈相似，愈容易引起人们的观察学习。 第三，榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性，即 学习者都能够做得到，这是最基本的条件。“可望而不可 及”其影响社会受到限制。
性”，即一个群体或团队往往会“隐藏着” 缺少个人努力的现象。即人越多，个人努力 越少。
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林格尔曼效应
美国心理学家拉特耐和古利做过的实验。 他们将参加实验的人（受验者）分别置于独立的房间中， 然后让他们戴上耳机，通过麦克风举行讨论会。
小学教育心理学
心理学第七章青少年品德发展与教育教材
第二节 青少年品德的发展
一、国外关于品德发展的理论 （一）皮亚杰的品德发展阶段论 • 瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896-
（1）自我中心阶段(2~5岁) • 这一阶段的儿童开始接受外界的准则，
但不顾准则的规定，按照自己的想象在
执行规则。
（2）权威阶段(6~7、8岁) • 又称他律阶段。这一阶段的儿童对外
在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。
（3）可逆性阶段(8~10岁) • 又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把
规则看成是不可改变的而把它看作是同 伴间的共同约定，是可以改变的。
(二)品德与道德的联系 1、品德是道德的具体化 品德是一定的社会道德规范在个体头脑中的
反映和在个体实践活动中的具体体现。 2、社会道德风气影响着品德的形成与发展
3、个体的品德对社会道德状况有一定的反作用 即众多的个人品德能构成和影响着社会的道
德面貌和风气。从某种意义上说，品德是道 德的基础 总之，两者是相辅相成、辩证统一的关系。
二、品德的心理结构
(一)品德的心理成分 1、道德认识 道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及
其履行意义的认识，也就是对客观存在的道德 关系及处理这些关系的原则、规范的认识。 2、道德情感 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心 体验。这种情感既反映了人们的道德需要，又 表现出人们对客观现实是否符合自己的道德需 要而产生的一种态度体验。
第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段
这一阶段儿童的道德价值以服从权威为导向， 服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的 权威，以法制观念判断是非，知法守法，但 把规范看成是固定不变的。
中学生道德发展与道德教育
中学生道德发展与道德教育第一章道德认知：是指对社会道德规范及其执行意义是认识。
道德观念、道德判断和推理、道德评价都是道德认知的表现形式。
道德情感：是指人的道德需要是否得到满足而引起的一种内心体验。
道德行为：是指在道德意向观念下表现出来的符合社会道德规范的行为。
道德意志：是指个人在道德情境中，自觉地调节行为，克服内外困难，实现道德目的的心理过程。
社会规范学习：指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而构建主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。
价值认同：是指出于对规范本身的意义和必要性的认识而发生的对规范的遵从现象。
1、道德与品德的区别与联系是什么？答：区别：①道德是社会现象，其发生、发展符合社会发展规律；而品德的内容具有社会性，但因其是一种个人的心理特征，其形成与发展除了受社会发展规律制约外，还要受个体生理、心理发展规律的制约。
②道德是社会学、伦理学研究的对象；品德则是心理学、教育学研究的对象。
③作为一种社会意识的一种形式，道德反映的是社会对其成员的道德要求；品德则是个体意识的一种形式，反映的是个体道德需要与社会道德要求之间的关系。
联系：①品德是社会道德规范和道德价值在个人身上的体现，个人品德是在社会道德舆论、道德教育等影响下发展起来的，个人的道德品质及其行为表现体现了社会道德的内容。
②个人的道德生活实践及不断发展的道德需要为社会道德规范的调整和完善提供了依据和动力。
2、怎样理解品德因素结构理论中的四因素说？答：四因素说认为品德包含道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，即知、情、意、行四种成分。
道德认知是指对社会道德规范及其执行意义是认识。
道德观念、道德判断和推理、道德评价都是道德认知的表现形式。
道德认知是道德情感产生的基础，是道德意志产生的依据，对道德行为具有导向作用，道德认知是个体形成良好道德品质的先导。
道德情感是指人的道德需要是否得到满足而引起的一种内心体验。
《教育心理学》电子书 第七章 品德心理
第七章品德心理［内容简介］优良品德的培养是实施素质教育的重要任务。
长期以来，人们以“德才兼备”作为评价人才的根本标准，说明品德和才能都很重要。
本章主要讨论品德的心理实质、心理结构及其形成、发展、变化的规律，探讨优良品德的培养和品德不良的矫正。
本章重点：品德的概念及其与道德的关系、品德心理结构、品德发展的两个代表性理论（皮亚杰的品德发展观和柯尔伯格的道德发展理论）、影响品德形成发展的外部因素、思想转化的过程及其心理机制、品德不良的特征及其原因、品德不良的矫正等。
本章难点：品德心理结构、品德发展的两个代表性理论。
一、品德与道德的关系二、品德心理结构三、品德发展理论四、影响品德形成发展的外部因素第一节品德及其发展一、品德与道德的关系品德，又称道德品质，是指个人依据一定社会的道德准则和规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。
它是一种个体心理现象，实质是一定社会的道德准则和规范在个人思想和行动中的表现。
个体以社会道德准则和规范为依据在一系列的行动中表现出那些稳定的特征和倾向，即为个体品德。
同时，品德是外部行为表现与内部心理活动的统一，是道德意识与道德行为的统一。
品德与道德既彼此联系又相互区别。
道德是一种社会现象，是指由社会舆论力量和个人内在信念系统所支持的调整人们相互关系的行为规范的总和，是人们分辨是非善恶的尺度，进行道德判断的依据，调节道德行为的准则。
因此道德是一种被社会成员普遍认同并支配他们行动的社会意识形式，是一定社会关系在社会心理（尤其是民族心理）发展中长期积淀的产物。
品德是在一定社会道德的基础上形成和发展的，是支配、调节个体道德行为的个体意识，是一定社会道德个性化的反映，具体指个体在一定的社会生活中遵循一定社会道德规范行动时所表现出来的稳定的心理特征或心理倾向。
品德与道德产生的力量源泉不同。
道德产生的力量源泉是社会需要，即按一定社会的要求，为协调社会生活中的物质利益关系和人际关系等社会关系，以保障社会的稳定、和谐、平衡和发展。
《教育心理学》电子书_第七章_品德心理
二、品德心理结构品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。
1.道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。
道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。
道德认识是个体品德的核心部分。
道德观念、道德信念的形成有赖于道德认识。
当个体对某一道德准则有了较系统的认识，感到确实是这样时,就形成有关的道德观念。
当认识继续深入，达到坚信不移的程度，并能指导自己的行动时，就形成了道德信念。
道德信念对行为具有稳定的调节与支配作用，只有道德观念而无道德信念时，就经常会发生诸如明知故犯之类的错误行为。
2.道德情感道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。
它既可以表现为个体根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，也可以表现为在道德观念的支配下采取行动的过程中所产生的内心体验。
道德情感渗透在人的道德观念和道德行为中。
道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感，其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。
缺乏义务感、责任感和羞耻感，也就无所谓品德的发展。
道德情感从表现形式上看，主要包括三种：一是直觉的道德情感,即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。
由于其产生非常迅速，因而当事人往往不能明显意识到这个过程。
二是想象的道德情感，即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。
道德形象之所以能引起人们的情感，是因为它是以社会道德标准的化身而存在的，又具有极大的鲜明性，因而能使人更容易理解道德规范的要求及其社会意义，也更容易使人受到感染和激励。
三是伦理的道德情感,即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。
它具有清晰的意识性和明确的自觉性，具有较大的概括性和较强的理论性，具有稳定性和深刻性。
例如，爱国主义情感和集体主义情感就属于伦理的道德情感。
3.道德行为道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
初中生的品德发展——初中生心理学
初中生的品德发展——初中生心理学初中生的品德发展一、品德发展的一般特点1．道德与品德道德：一定的社会为了调整人们之间相互关系的行为规范的总和，是人类特有的社会现象；道德是由舆论力量和内心驱使来支持行为规范，没有强制性；在阶级社会中具有阶级性。
品德：又称道德品质。
是一种个体现象；是个人根据一定社会的道德准则和规范行动时所表现出来的某些稳固的心理特征和倾向。
在每个人的个性中，品德是具有道德评价意义和处于核心地位的部分；是在社会道德舆论，学校和家庭教育的影响下形成的，是社会现象的反映联系：(1)每个人的品德表现，以及人们对个人品德的判断，是以道德行为作为中介的，即品德是和道德行为紧密联系在一起的；(2)品德必须以道德意识或道德观念的指导为基础，这样才能做出道德判断，产生道德情感和道德行为；(3)品德具有稳定的倾向和特征；区别：(1)道德决定着品德，品德反映着道德；(2)道德的发展服从于整个社会的发展，不以个别人的品德存在为转移，随经济基础的变化而变化；品德是以个人的存在为前提，随着个人的存亡而生灭；2．品德发展阶段的普遍性和顺序性(1)阶段性(科尔伯格的品德发展阶段理论：假定品德发展有三种水平，每一水平包括两个阶段，共六个阶段) 阶段性。
前世俗水平：道德的价值由外在的要求来决定第一阶段：个人行为的物理后果是判断行为好坏的依据；为逃避惩罚绝对服从权威；第二阶段：判断行为的对错决定于它是否让人满意；为获得奖赏就得遵守规则；世俗水平：道德的价值在于做好事或尽义务，在于别人的期待和对传统秩序的保持第三阶段：判断行为的好坏决定于它是否使别人感到高兴，此时对他人的评价开始考虑其行为动机；第四阶段：尽义务，表示对权威的尊重，出于维持社会秩序需要的行为，被认为是"对的" ；后世俗水平：道德的价值在于遵守公共规则，行使权力和义务第五阶段：道德是从共同认可的标准(契约)来定义的，强调法律观点，且认识到法律的建立是有其合理的基础，认识到个人的意见是相对而不是绝对的，根据一系列抽象的，普遍的道德原则来定义行为的对错；第六阶段：既遵循现实规定的道德准则，又遵循探求合乎逻辑的普遍性和一致性的选择原则；还服从具有指明方向作用的良心，尊重相互间的信任。
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(二)品德心理成分的交互作用
在品德结构中，品德的四种心理成分是处 在一个互动的、开放的统一体中。它们的 发展虽然是有阶段性的，但严格地说，它 们是不能单独地割裂开来的，而是互为前 提、相互制约和相互促进的。
第二节 青少年品德的发展
一、国外关于品德发展的理论 （一）皮亚杰的品德发展阶段论 • 瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，18961980），在研究儿童品德发展方面作出了突 出的贡献。他关于儿童及青少年道德判断问 题的研究，为品德发展的研究提供了一个理 论框架和一套研究方法，初步奠定了品德心 理研究的科学基础。
二、品德的心理结构
(一)品德的心理成分 1、道德认识 道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及 其履行意义的认识，也就是对客观存在的道德 关系及处理这些关系的原则、规范的认识。 2、道德情感 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心 体验。这种情感既反映了人们的道德需要，又 表现出人们对客观现实是否符合自己的道德需 要而产生的一种态度体验。
3、道德意志 道德意志是人们自觉地确定道德行为目的，支 配自己的道德行为，克服各种困难，以实现既 定目的的心理过程。它体现在实现道德目标过 程中的支持与控制行为的力量。 4、道德行为 道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言 论和行动。它是品德的外显成分，是实现道德 动机达到道德目的的手段。
伴间的共同约定，是可以改变的。
（4）公正阶段(10~12岁) • 儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观 念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人 的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一 阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平 等。 • 在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关 系的主要原因是利他主义因素增长的结果。
第二对： A、有一个小女孩叫玛丽，她想使母亲高兴， 于是她替母亲裁衣。但是，因为她还不会很 好地使用剪子，结果将她自己的衣服剪了一 个大洞。 B、有一个叫玛格丽特小女孩，在她母亲外 出时拿剪子玩，因为她不会很好地使用剪子， 结果将她自己的衣服剪了一个小洞。
皮亚杰对每个对偶故事都提了两个问题： 1、这两个孩子的过失是否相同？
(二)品德与道德的联系 1、品德是道德的具体化
品德是一定的社会道德规范在个体头脑中的 反映和在个体实践活动中的与发展
3、个体的品德对社会道德状况有一定的反作用
即众多的个人品德能构成和影响着社会的道
德面貌和风气。从某种意义上说，品德是道 德的基础 总之，两者是相辅相成、辩证统一的关系。
2、品德与道德所反映的内容不同
道德的内容是社会生活的总体要求，是对一 定经济基础的反映，它是调节社会关系的行 为规范的完整体系。 品德的内容则是社会道德规范局部的具体体 现，是社会道德要求的部分反映。可见，从 反映内容上看，道德反映的内容比品德反映 的内容广阔得多，概括得多。
3、品德与道德产生的力量源泉不同 道德产生的力量源泉是社会需要。 品德产生的力量源泉则是个人的需要
皮亚杰认为，儿童品德发展阶段的顺序是固 定不变的，这些阶段不是绝对孤立的，而是一 个连续发展的统一体。在以他律到自律发展的 过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大 的影响。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标 就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德 规范是在相互尊重和合作的基础上制定的，
2、柯尔伯格的品德发展理论 • 美国的教育心理学家柯尔伯格(Lawrence Kohlberg，1927~1987）系统地扩展了皮 亚杰的理论和方法，并创立了不断完善的科 学研究手段，他和他的同事经过20多年的实 证研究(即从20世纪50年代中期到80年代)， 提出了人类品德发展的顺序原则及数百种特 征
研究方法：两难故事法 他所设计的故事中包含着一个在道德价值 上具有矛盾冲突的故事，让儿童听完故事 后对故事中人物的行为进行评论。他还设 计了相当完备的评价标准体系，以此，来 测评被试道德发展的水平 。
研究方法：对偶故事法
设计了一些包含道德价值内容的对偶故事， 要求儿童判断是非对错，从儿童对行为的判 断中探明他们所依据的道德规则。
第一对： A、有一个小男孩叫约翰，听到有人喊他吃饭， 就去开饭厅的门，他不知道门外有一把椅子， 椅子上放着一只盘子，盘内有15只杯子，结 果撞翻了盘子，打碎了15只杯子。 B、一个小男孩亨利，一天趁妈妈不在家，想 吃柜子里的果酱，他爬上椅子伸手去拿，由于 果酱放得太高，手够不着，结果碰翻了一只杯 子，杯子掉在地上打碎了。
2、这两个孩子中，哪一个更坏一些？ 为什么？
皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律： 儿童的道德发展大致分为两个阶段：
在10岁之前，儿童对道德行为的思维判断主要 是依据他人设定的外在标准，称为他律道德； 在10岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半 能依据自己的内在标准，称为自律道德。
在1930年他出版的《儿童的道德判断》等著作 中，皮亚杰把这一过程划分为四个阶段。
第一节 品德概述
一、品德的涵义
品德是道德品质的简称，在我国又称为德 性或品行、操行等等。它是指人依据一定 的社会道德准则和规范行动时所表现出来 稳定的心理特征或倾向。
。
（一）品德与道德的区别
1、品德与道德所属的范畴不同
道德是一种社会现象，是调整人们相互关系的 各种行为规范和准则。它属于社会意识形态的 范畴。 品德是一种个体现象，是社会道德在个体头脑 中的主观映象，其形成、发展和变化既受社会 规律制约，又受个体的生理、心理活动规律制 约。品德支配和调节着个体的道德行为，属于 个体意识形态范畴。
（1）自我中心阶段(2~5岁) • 这一阶段的儿童开始接受外界的准则， 但不顾准则的规定，按照自己的想象在 执行规则。
（2）权威阶段(6~7、8岁) • 又称他律阶段。这一阶段的儿童对外 在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。
（3）可逆性阶段(8~10岁) • 又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把
规则看成是不可改变的而把它看作是同