后现代教育

后现代教育思潮对中国音乐教育的启示

摘要:后现代教育学与后现代哲学文化思潮一致对教育的“现代性”进行了反思,出现了对教育现代性的解构和后现代的建构。后现代教育学的出现,为后现代音乐教育学奠定了基础。我国的音乐教育是建立在教育的“现代性”之上的,所以后现代教育思想也为我国的音乐教育带来了一些启示.

一、后现代主义思潮引发的思考

后现代主义是伴随着互联网、地球村、大众媒体等一系列人类新文化而自然产生的一种新思潮,后现代主义与现代主义的区别并不是一个简单的“后”,它们二者不是时间的先后,而是冲突并存的。现代主义坚信科学,追求真理,善于发现规律;而后现代主义更尊重多样化的个人情感和选择,提倡多元,否认绝对真理。

随着后现代主义思潮进入教育理论研究领域,现代性的教育理论以及它的形而上学和认识论基础遭到了严厉的质疑和批评。“后现代主义,通过揭露教育中形而上学、认识论方向原预设的脆弱性,揭露

教育中存在的偏见,从根本上威胁现在教育的可能性,这在西方历史上还是第一次。”[1]165后现代主义否认科学是一种客观性的知识,认为它是一种较为主观性的、相对性的知识,这些知识并不是超历史的、外在的、普遍性的法则,而只是局部的、特殊的和受历史限制的知识,这就从根本上动摇了现代性教育理论的科学本位的地位,并直接影响到教育实践和教育思想。后现代主义对现代性的质疑和批评同时适用于当今音乐教育学理论和实践的方面。因为,当今音乐教育学的理论

和实践体系是基于现代主义教育理论的,即基于教育的理性主义哲学观,力主建立思辨、抽象方法为特征的理性主义教育学。[2]我们今天音乐教育学中的主体———西方传统音乐学和传统教育学是以现代性理论为基础的,各门音乐学科知识都被按照学科的科学定义、原理制成为各种课程。音乐教育的中心概念及教学都是具有形而上学方法的,对所有音乐文化普遍有效的,或者不是全部有效也是学习音乐的根本基础。但是,如果我们按照后现代思想来理解音乐学和教育学的现代性,那么它们既不是客观的、科学的,也不是普遍性的。因此,我们是不是可以说,西方音乐教育学在全球文化中它只是局部的、特殊的,也是受历史限制的知识。

二、后现代教育学思想

(一)后现代教育思想的两种主要立场

后现代思潮是现代生存危机和文化危机在哲学层面上的反映,相对于现代性的统一性、本质性、封闭性而言,后现代主义强调差异性、多元性,以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性,并重新开启了人们对教育的认识。它有两种主要的立场:一种是解构性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育理论研究进行全面的颠覆;另一种是建设性的后现代主义教育学者更多的关注人与世界、人与自然环境的关系问题,倡导一种以生态主义为准则的全球理论,而这种生态理论与现代性强调人与自然的对立相反;同时建设性后现代主义教育学者主张与过去的教育思想进行对话、扬弃,综合吸收其合理性。

(二)后现代教育学的主要代表人物及其思想

美国宾西法尼亚州立大学教授吉鲁是批判教育学派的主要代表,他以“边缘教育学”为核心内容构建他的教育学体系,强调尊重文化差异。其对教师与学生的认识是基于文化差异的,对于教师,他认为教师不仅仅是传达知识,还要协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系,借以培养一种批判能力,最终解放自己;[1]173而学生必须从优势文化决定论中解放出来,并肯定个人经验及其文化的差异性和平等性,认同自己也认同不同文化背景下的具有不同价值观的他者。美国路易斯安纳大学教授多尔从自然科学的角度考察后现代主义,进行了后现代教育课程观的构建。他的课程观重视如何发展实用性并将整个教学体系发展成为一种开放性的新概念,以过程为中心而不是以最后结果为中心,并形成了著名的后现代课程“4R”标准,即丰富性(rich- ness)、可循环性(recursion)、关联性(recursion)和严密性(rigor)。[3]248加拿大阿尔伯塔大学史密斯教授用阐释学理论探讨教育问题,提出了后结构主义和后现代教育观念。他从后现代哲学的角度对现代教育所根植的哲学传统进行了批评,现代主义的西方式决定论冲动导致了理论与实践的分离,因为现代主义总是从智力和认识活动出发,而未将注意力放在实在的日常生活上。

三、现代主义与后现代主义交织视域下的中国音乐教育

(一)中国现代音乐教育的产生

中国音乐教育的真正开展是伴随着20世纪20年代兴起的“学堂乐歌”运动而发生的。学堂乐歌的曲调绝大多数是源自日本和欧美的各种歌曲,或照搬不误,或依声填词,也就是说———中国现代音乐教育

的开始是模仿西方的。客观的讲,当时西方音乐文化的传入的确对中国现代音乐的发展产生了深远影响;但与此同时,我们本民族音乐文化的传承则不可避免的受到了很大抑制。即便在今天,中国音乐教育的基础课程与理论仍主要是借鉴欧洲体系的,而很多我们自己的音乐文化精华则消失于课堂了。以至于时至今日很多国人谈音乐便是莫扎特、贝多芬,好象阿炳、刘天华就不是音乐家一样,这也引发了中国教育界的很大争议与观念转变。1995年10月,“第六届国民音乐教育改革研讨会”组委会专门举办了“中华文化为母语的音乐教育”研讨会,并最终把母语音乐教育提到了应有的位置。

(二)现代性下中国音乐教育所受的影响

1.对中国音乐教育学影响较大的传统教育学可以指从夸美纽司的《大教育论》到赫尔巴特的《普通教育学》这一发展阶段;而中国音乐教育学的传统音乐学基础则可以说是德国阿德勒1885年提出并于1919年修改的音乐学纲要。由此看出,西方传统教育学与传统音乐学构成了中国音乐教育的基础,而它的科学性是普遍适用的,并且可以堂而皇之的跨文化解释中国音乐,我们不禁要问:难道它是真的万能的,是否现代主义的科学可以完全解释产生于不同文化基础之上的人类文化。

2.音乐教育学的现代性主要体现在客观科学性、审美逻辑性和普遍真理性三个方面,它们是建立在音乐的合理性、可计算性和可控制性之上的,它们也实施了对自然生态音乐、生活世界音乐和非控制性音乐的压迫,而这些方面则正是后现代主义所提倡与推崇的。如果蒙古