教育心理学完整佛洛依德

第四节 关于品德的社会学习理论及其教育启示
社会学习理论
• 研究人的社会行为包括道德行为是如何习 得的。 • 早期社会学习理论（J.多拉得、N.米勒） • 现代社会学习理论 （班杜拉）
现代社会学习理论
• 是20世纪60年代的产物 • 人的社会性行为主要通过观察学习形成和改变 • 力图在人、环境、行为交互作用的理论框架下 分析社会性学习 • 重视认知的中介作用 • 强调人的替代经验、运用符号能力、自我调节 能力
注意过程
保持过程
运动再现过程
动机过程
示 范 性 事 件
示范的刺激： 显著性 情感诱发力 复杂性 流行性 功能价值 观察者特征： 感觉能量 情绪触发水平 知觉定势 以往强化物
符号编码 认知组织 符号性复述 运动性复述
体力 附属反应的 有效性 再现的 自我观察 正确的反馈
外部的强化 替代的强化 自我强化
观察学习的5种功能
• • • • • 习得功能 抑制与去抑制功能 反应促进功能 刺激指向功能 情绪唤醒功能
（二）亲历学习（通过反应结果进行的学习） • 通过自己的反应后果引起的学习 • 斯金纳VS班杜拉ห้องสมุดไป่ตู้
二、观察学习的过程与条件
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1.注意过程：
2.保持过程：
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3.运动再现过程：
4.动机过程：
2、强化的分类
1、直接强化
学习者作出反应并体验自己反应后果而受到的强化
2、替代强化
因观察到榜样的行为受到强化而使自己间接地受到强化 两点注意 3、自我强化(个人社会行为的自我调节过程) 自己确定标准，用自己控制的奖赏物促进和维持自己行为的 过程。 步骤：操作、判断、自我反应
道德的不同成分和五种具有进化基础的情感同 时存在。 • 焦虑(过度害怕受到惩罚，社会的否定评价和 失败) • 移情 • 责任和内疚 • 疲乏或厌倦 • 困惑或不确定感
这五种情感多是不愉快的
四、社会学习理论对德育工作的其启示
• 道德评价、道德行为、抗拒诱惑的能力都可以通 过观察学习形成和改变，这为学校道德教育中的 榜样教育提供了理论支持。 • 为审视现有榜样教育中存在的问题，提供榜样教 育中的成效提供了思考框架。 • 重新认识教师言行一致的教育作用。 • 警惕体罚带来的负面效应。 • 注意大众传媒对儿童道德行为的影响。 • 注意学生自我调节在道德教育中的地位。
道德的形成导致了儿童内在的双重 性
• 一：超我的力量（集体性） • 二：本能需要（个体性） 遵从超我需要，儿童就要把遵守社会规范 当作一种义务；而这样一来，对本能冲动 的客服又会导致深层次的，无意识的心理 冲突。
新精神分析派代表埃里克森
根据人一生种出现的心理社会问题，把人格按生理发展顺 序分为八个阶段，即为“心理社会发展理论”。 1.信任对不信任（0～1岁）婴儿期 2.自主对羞怯（2～3岁）儿童早期 3.主动性对内疚（4～5岁）学前期 4.勤奋对自卑（6～11岁）学龄期 5.同一性对角色混乱（12～18岁）青春期 6.亲密对孤独（ 18～ 25岁）成人早期 7.创造性对自我专注（25～50岁）成年中期 8.完善对绝望（约50岁以上）成年晚期
凯根
• 不同历史时代和文化中的普通人主要是通 过情感来判断是非的。 • 情感虽是稳固的，但他可以通过历史环境 和文化来改变道德内容，从而造成道德的 形式和内容的差别。 • 举例
最主要的道德动机——避免不愉快，得到愉快
• 由违背社会规范所带来的情感反应的强度， 决定了该社会规范的性质。 • 如果未被某种社会规范造成了强烈的情感 反应，可能导致肉体上的痛苦，则该规范 就会保持道德标准的性质；（伤人为例） • 另一些规范因为相对不太重要而且可以改 变，违背了也只会带来较弱的情感反应， 如该穿什么衣服，该如何拿筷子等，只能 被视作社会常规。
• 良心发展阶段： • 一：“坏良心” • 害怕失去爱而不敢干坏事（外界约束—— —道德） • 二：“真良心” • 不会干坏事也不会有干坏事的念头（自我 掌控———内心超我）
罪恶感来源于
• 一：对权威的恐惧 • 二：对超我的恐惧
为了达到人类社会的文明和进步， 人们付出了巨大的代价：每个人都 增强了内疚感而丧失了幸福感。
移情与道德行为关系的研究
• 移情的定义：设想自己处在他人位， 了解 他人想法，体验他人情绪情感的一种心理 反应。 • 霍夫曼 认为道德行为是‘为了另一个人的 利益而行动的倾向’。而道德动机的主要 来源是移情
移情发展的四个阶段
• 早期移情阶段：11个月大的婴儿
• “自我中心”移情阶段：18个月大的婴儿 • “对另一个人感情的‘移情’阶段：两三 岁 • “对另一个人生活状况”的移情阶段：儿 童
匹 配 性 操 作
三、社会行为学习中的强化
1、强化的定义
2、强化的方式
四、社会学习理论对德育工作的启示
1、强化的定义
• • • • 斯金纳:提高一个新的行为发生概率的过程 班杜拉： 强化是通过认知过程的中介发生作用的 只是促进条件，而不是必要条件 例如：欣赏悦耳的歌声时，即使没有强化也 会引起模仿
一、观察学习&亲历学习
（一）观察学习（观察他人行为示范的学习） • 也叫“替代学习”，通过观察环境中他人 的行为及其后果而发生的学习
• 经典实验 1.模仿行为的赏罚控制研究 2.抗拒诱惑力实验研究
• 模仿行为的赏罚控制研究
让3-6岁儿童观看一部短片：一个成年男子对一个像成人那样大小的充气娃 娃大喊大叫，拳打脚踢。然后，随机把这些儿童分成三组：让第一组儿童 看到这个男子收到另一个成年人的表扬和奖励；让第二组儿童看到这个男 子受到另一个成年人的责打和训斥；让第三组儿童则只看到男子对充气娃 娃施加的侵犯行为。接着把这三组儿童一个个单独领到一个房间去。房间 里放着各种玩具，包括洋娃娃。在10分钟之内记录他们的行为。结果表明， 第一组儿童中，原型受到奖赏提高了儿童模仿倾向，而儿童侵犯行为非常 严重；第二组中，原型受到惩罚降低了儿童的模仿倾向，第二组比第三组 儿童侵犯行为显著减少。 研究说明，儿童可能因观察到榜样行为受到强化而在自己身上引起类似行 为的可能性增大，也可能因观察到榜样行为受到惩罚而在自己身上引起类 似行为的减少。
二.威尔逊、凯根对道德情感的研究
威尔逊简介
• （1931——2012）社会学家 • 出生于美国丹佛，他的父亲是一个销售员，母亲则是一个家庭妇女。 • 自雷德兰兹大学毕业之后，30岁的威尔逊来到了哈佛大学，之后又在 加利福尼亚州大学任教。 • 1960年出版的《黑人政治》是威尔逊的第一本学术专著，同时也被认 为是对黑人在城市政治中所扮演角色进行系统研究的严肃社会学分析。 在此之后，他又先后在多本书籍以及报刊上发表论文，主要研究都围 绕着个人行为与其所处社群以及整个社会的关系。 • 在他1989年出版的另一部著作《官僚阶层：政府在做什么？又为什么？ 》中，他研究了联邦调查局以及学校等机构，并指出了处于科层制顶 端的决策层与处于底部的执行层的行动过程及逻辑。并发现，在这两 个层级之间，存在着明显的断裂。 • 作为一位因在犯罪学领域上的建树而名满天下的学者，他也在该领 域花费了诸多心力。威尔逊的著作《政治行为的多样性》就曾引起林 登· 贝恩斯· 约翰逊总统以及司法机构的注意。威尔逊是一个十足的保 守派，在他看来，政府改革和重组自身存在着极高的风险性，同时， 其有效性也应该被充分地评估。 • 在威尔逊的晚年，他将大部分精力都放在了对人性和道德准则的 研究，并出版了一本名为《道德感》的书籍。威尔逊认为，尽管 有着复杂的社会制度约束，但人性仍不失为行为的内驱力。
• 抗拒诱惑力实验研究
把一些儿童分别带到一间放有玩具和大字典的房间，告诉他们可以翻字典， 但不能动玩具。然后把儿童分成三组：第一组是榜样+强化组，先让这一 组儿童观看一部短影片，影片中有一男孩玩那些不许玩的玩具，他的妈妈 进来后夸奖他并和他一起玩。第二组是榜样+惩罚组，在这组儿童看的影 片中，妈妈训斥了男孩，男孩显得很害怕。第三组是对照组，儿童没看影 片。看完影片，让每个儿童在房间中单独待15分钟。以儿童克制自己不动 玩具的时间为抗拒诱惑力的指标。结果显示，第一组儿童克制行动的平均 时间为80秒。第二组儿童克制行动的平均时间为7分钟，有的儿童始终未 动玩具。对照组儿童克制行动的时间为5分钟。 研究表明，儿童抗拒诱惑力的能力，可以通过观察学习来增强，也可以通 过观察学习来减弱。具体情况取决于榜样行为受到的奖惩后果
第三节 情感取向的品德研究及其教育启 示
一.精神分析派关于道德情感的论述
• 精神分析派：以创始人弗洛伊德（S.Freud） 为代表，主要着重于精神分析和治疗，并 由此提出了人的心理和人格的新的独特的 解释的学派。
在道德内容上，弗洛伊德之关心与性有关的道德 问题。
良心概念是弗洛伊德道德发展观的核心
道德起源于自然地情感，而道德推 理和判断并不重要。
• 道德推理： 构成道德生活的四种关 键“情感”的主导成 以考量观念和行为的正 分： 当性为宗旨的对所愿 • 同情 事物的推断。 • 公正 • 道德判断： • 自我控制 运用道德概念或道德知 识对行动的是非、好 • 义务或良心 坏和善恶进行道德评 在适当的家庭环境中， 价的过程。 早期经验可以促进这 种作为构成道德元素 的自然的情感的产生。
研究表明：
• 移情是亲社会行为的动机基础，是亲社会 行为的内部中介。 • 移情还对侵犯行为具有抑制作用
四：情感取向的品德研究对德育的启示
• 第一，必须高度重视道德情感在道德行为 产生中的动力作用和中介作用 • 第二，儿童品德形成是父母价值观与社会 行为标准内化的过程。
• 第三，移情在道德教育中可以从两方面分 析。
•道德行为主要是由情感和习惯所决定的
•道德的元素：
第一元素：本能地和反射地引导行为的道德情感
第二元素：反映人的特性或倾向的行为习惯
正是这两个元素的形成使人表现出道德敏感性 （即敏感地认识到这是个道德问题。觉察到某人可能要做或正在做的某事将 会直接或间接地影响到他人的 幸福，是一种对情境的解释能力。）具有这 种道德敏感性的人就比较容易养成社会责任感。