国内外教师专业发展阶段研究述评

国内外教师专业发展阶段研究述评

教师专业发展阶段

从“教师的专业发展”角度出发，教师专业发展一指“教师的专业成长过程”；二指“促进教师专业成长的过程”[1]王少非：《新课程背景下的教师专业发展》，华东师范大学出版社，2005 年版。前者是从个人发展的角度，关注教师专业发展的内在性，强调教师通过自学、进修和实践反思来不断提高自身的专业水平，持续发展，达到专业成熟的过程；后者是从组织建设的角度，通过有计划的培训，外部采取措施帮助教师来提高职业素质的过程。根据心理学对“阶段”的定义（阶段是用来描述结构重组的一般进程。其结构重组过程中发生的变化是质的变化，而非量的增减）推理，笔者认为，教师专业发展的不同阶段不仅表现在教师的教育教学行为或技能在数量上的增加，而且还表现在教师个人思维方式或行为方式的新的改组或新模式的出现。换句话说，教师专业发展阶段是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质的变化（如教学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求等）为发展特征的时段或阶段的序列。

国内外关于教师专业发展阶段的研究状况

20 世纪60 年代末，美国得克萨斯大学的富勒（Fuller）是最早的教师专业发展阶段的研究者，他以教师关注事物在其成长中的更迭为研究对象，采用问卷调查研究形式，提出了职前教师专业发展阶段理论，他认为职前教师的专业发展要经历“执教之前关注阶段（pre- teaching concerns）、早期关注求生阶段（early concerns about survival）、关注教学情景阶段（teaching situational concerns）和关注学生阶段（concerns about pupils）”[2]教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2003 年版。五个发展阶段。

70 年代，美国学者卡茨（Katz）采用访谈和问卷调查形式，以学前教师为研究对象，提出教师专业发展的四阶段理论，她认为教师的专业发展可能经历“求生存阶段（survival）、巩固阶段（consolidation）、更新阶段（renewal）和成熟阶段（maturity）”[3]肖丽萍：《国内外教师专业发展的研究评述》，《中国教育学刊》，2002 年第5 期。四个发展阶段。

美国俄亥俄州立大学以伯顿（Burden）为首的一批学者对处在不同生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈，提出教师生涯循环发展理论，他们把教师专业发展划分为“生存阶段（survival stage）、调整阶段（adjustment stage）和成熟阶段（mature stage）[4] 张维仪：《教师教育———改革与发展热点问题透视》，南京师范大学出版社，2000 年版。三个阶段。

三个阶段。进入80 年代，美国约翰霍普金斯大学的费斯勒（Fessler）从生命的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发展的过程，对处在不同生涯发展阶段的教师观察、访谈、调查，结合成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出整体、动态的教师生涯循环理论他认为教师专业发展要经历“职前阶段（pre- ser-vice）、入职阶段（introduction）、能力形成阶段（competency building）、热心和成长阶段（enthusias-tic and growing）、职业/生涯挫折阶段（career frus-tration）、稳定和停滞阶段（stable and stagnant）、生涯低落阶段（career wind down）、生涯退出阶段（career exit）”[5]”肖丽萍：《国内外教师专业发展的研究评述》，《中国教育学刊》，2002 年第5 期。八个阶段。

休伯曼（Huberman）总结前人研究成果，也从教师职业生命的自然老化的视角提出教师职业发展五阶段理论（求生与发现期、稳定期、尝新与自疑期、宁和与积守期、游离闲散期）[6]王建军：《课程变革与教师专业发展》，四川教育出

版社，2004 年版。

司德菲（Steffy）也采用观察、访谈、调查的方法，在费斯勒等人的研究成果基础上，提出教师生涯的人文发展模式。他把教师的专业发展划分为五个阶段（预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段）[7]张维仪：《教师教育———改革与发展热点问题透视》，南京师范大学出版社，2000 年版。着重探讨了教师进入成熟期以后有可能出现的低落、停滞、重新进入发展阶段的问题。

美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳（Berliner）根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”[8] 李斌：《国内外教师专业发展过程研究述评》，江苏教育学院学报(社会科学版)，2003 年第4 期较为细致地把教师专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”[9] 申继亮、王凯荣、李琼：《教师职业及其发展》，《中小学教师培训》，2003 年第3 期。五个阶段。

本纳（Benner）则提出教学专长发展阶段理论，他认为教师从新手发展为专家，一般要经过“新手（novice）、高级新手（advanced beginner）、胜任者（competent）、精熟者（proficient）和专家（expert）”[10] 王建军：《课程变革与教师专业发展》，四川教育出版社，2004 年版。五个阶段，本纳的划分与伯林纳不谋而合，但两者对处于不同教学专长发展阶段的教师教学行为等描述上差异很大。

我国对教师专业发展阶段的研究始于20 世纪八九十年代，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构的研究成果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理

论基础。

白益民以“教师自我专业发展意识”为指标，采用思辨的研究方法，把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”

[11]肖丽萍：《国内外教师专业发展的研究评述》，《中国教育学刊》，2002 年第5 期。五个阶段，对教师专业发展阶段做出了明确界定。

钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”[12] 邵宝祥、王金保：《中小学教师继续教育基本模式的理论与实践(上)》，北京教育出版社,1999 年版。四个阶段，四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师（学科带头人、特级教师等）。邵宝祥等采用问卷调查和个案研究的方法，从教师的教学能力出发，把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四个阶段[13] 邵宝祥、王金保：《中小学教师继续教育基本模式的理论与实践(上)》，北京教育出版社,1999 年版。。

罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段”[14]罗琴、廖诗艳：《教师专业发展的阶段性：教学反思角度》，《现代教育科学》，2002 年第2 期。该研究涉及教师专业发展阶段的时间界定、专业发展需要、教学关注和教学行为特征等几个重要方面，其中对各阶段的教师专业发展需求的研究最为细致。该研究还“根据各阶段不同的教学需要和特点，论述了教师专业发展各阶段教学反思的内容和策略”[15]罗琴、廖诗艳：《教师专业发展的阶段性：教学反思角度》，《现代教育科学》，2002 年第2 期。傅树京归纳总结了富勒和伯顿对不同发展阶段的教师关注，并在此基础上按照适应期、探索期、建立期、成熟