学科教学心理学1-教学目标与一般过程
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｜ 新 视 界 心 理 学
发展完善这些能力而不是抹杀这些能力。 掌握自然科学和人文科学研究方法是概括性更高的程序性知识，需要在
形成一定的科学观念和人文理念基础上获得关于科学研究和人文科学研究的 程序性知识，并与认知结构中相关知识建立起联系。不同于应用某个具体知 识点的知识解决问题的程序性知识，掌握科学研究和人文科学研究方法的程 序性知识概括性程度更高、应用范围更广，形成也比较困难，需要长期有意 识、有步骤的培养训练，在不断用科学的思维方法解决较为具体问题的基础 上通过不断解决类似问题而迁移形成更上位的程序性知识。
掌握了一部分知识所建立的认知结构状态就好比组装 （或焊接） 好了一 块印刷电路板，产生的命题知识、程序性知识、意象就好比焊接上去的各种 不同的元件，元件齐备了且连接好了，就可以发挥功能，如可以复述 （提取 陈述性知识）、解释和举例说明 （提取意象或下位知识）、可以应用解题 （提 取程序性知识），这是一个一体化的结构，无论从哪个起点都能迅速激活整体 及各个部分。如果出现 “缺少元件” （缺少必要的不同类型知识）、 “元件不 对” （不相干的知识结合到一起，造成对概念的理解错误、内部矛盾）、 “虚 焊” （未能建立起牢固的联系）、“供电工作电流不正常” （与情绪等联系的心 理能量不正常） 则是认知结构不合理、不正常的情况，也就出现了各种各样 的学习障碍，这是后面要分析的。
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第二篇 认知结构知识模型理论的应用 ｜
第三章 认知结构知识模型理论在学科 教学中的应用
“题外” 的话：何时学校教育会重视 “潜意识” 在教育心理学著作中，我们很少能看到有关潜意识的理论，更少看到应 用这些理论解释和解决教学和学习中的问题。这是 “有道理” 的。因为，学 科教学特别是中学阶段以后的自然科学和社会科学课程都可以认为是一种抽 象逻辑系统 （至少教材是这样呈现的），中考、高考考的都是这些课程中规定 的概念、规律的复述和应用 （演绎推理），考试内容边界分明、纲要明确。另 一方面，小学生逻辑思维开始发展，到小学三四年级，形式逻辑思维开始发 展，如果孩子 ０－１０岁受到了良好的家庭教育，形成和谐、稳定、阳光、积 极向上、适应力强的人格结构，如果学生是真正的 “小大人”，在这种情况 下，如果我们基础教育的目标仅仅是培养能考试北大、清华的好学生，那么， 这么做足够了。 但这也是没道理的，或者说远远不够的。因为，我们实际的家庭教育状 况很不理想，孩子人格问题多多，我们的目标还是希望培养有创新能力、会 合作、守秩序的合格现代公民，最好还能培养一些爱因斯坦、孔圣人。抽象 逻辑思维解决不了创造性解决问题过程中关键的 “临门一脚”；抽象逻辑思维 也无法做到与埋在心底的 “情结” 对话从而化解之；另外，如果教师只看到 抽象逻辑思维，看不到潜意识，教师的言行很可能会严重伤害学生的 “潜意 识”，导致新的问题。 如果有一天，我们的教育评价体系不再是简单的 “考北大清华率” 而是 “考北大清华率” 与 “学校阶段性增值率” （即学校对学生个体和该校学生总 体学习成绩进步提升情况与区域总体情况对比的量化考核结果，在现有教育 信息化程度下，在技术上是不难实现的）、 “大师产出率” 等多元评价指标并
形成对科学文化探索深入持久兴趣和探索动机 如果说作为生物学本能的探究反射是动物大脑为适应环境而具有的一种 功能，人类对科学文化探索的兴趣和动机也是一个经过科学文化训练的现代 人大脑的功能，即学科认知结构的功能。动机构成的两个核心要素是需要和 期待 （好比可行性研究中的必要性和可能性），而形成需要和期待前提是了 解。系统的科学与文化课程学习，使学生初步了解了科学与文化的内容、方 法及作用，为学生打开了通往揭开自然和人类心灵密码探索之旅的大门，唤 起人类的探究欲望，并在此基础上建立了对探索科学和人文知识的需要；同 时学习的不断成功在不断获得实现需要的满足感和获得科学知识结构后的理 智感基础上又不断增强自信，产生新的学习与探索的期待，从而形成并强化 着学习动机。兴趣是个体对特定的事物、活动及人产生的积极的、倾向性、 选择性的态度和情绪。兴趣可作为内部动机的一部分，兴趣的突出特点是指 向对象本身，追求对象的过程产生的快乐情绪是产生和维持兴趣的根本原因。 因此对于漫长而又复杂的活动过程，兴趣是最强大、最持久、最根本的动机 成分。因此，对于学习来讲没有学科学习兴趣想学好学科知识是很难做到的。 基础教育阶段学科教育的任务不仅仅是掌握一定的系统的学科知识，更重要 的是在此基础上建立起对科学文化探索深入持久兴趣和探索动机，而做到这 些的根本途径就是要培养和激发学生学习的需要，体验探索成功的快乐和自 信，形成正向循环过程。 （通过对科学文化的学习和科学文化领域先驱的影响辅助） 形成健康积极 的人格 现代学校教育体系中对于作为认知结构一极的学科能力进行塑造的课程 可谓丰富之极，甚至多、深到令人望而生畏的地步，但对认知结构的另外一
科学观念和人文理念是概括性更高的陈述性知识，是需要在长期学科学 习中获得的科学和人文体验，并在此基础上通过概括形成陈述性知识进而形 成程序性知识 （科学的和符合社会文明要求科学价值观、审美价值观和行为 规范），这些知识及其结构不会自发形成，教师在教学过程中有意识的挖掘学 习材料中的科学价值和人文价值，使学生获得真切的体验，进而形成明确的 认知，化为自觉的行动。在这里教条的灌输依然是缺乏实效的。人类有两个 基本能力，一是抽象逻辑思维能力，一是情绪情感体验能力，一个通往科学， 用于求真；一个通往艺术，用于求美或个性化情感表达。学科教学的任务是
二、课程学习的一般过程
科学是反映自然、社会、人类思维客观规律的人类知识体系。其基本构 成为概念、规律 （原理） 及其应用体系，还包括其世界观和方法论体系。学 科课程是根据教学目标和学生身心发展特点而设计的课程门类。学科教学目 的就是通过教学过程使学生掌握科学的概念、原理体系，学会应用科学的概 念、原理思考问题、解决问题的方法，形成自觉、正确的科学思维习惯和建 立起对科学的兴趣和积极情感。
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第二篇 认知结构知识模型理论的应用 ｜
理计挂重物弹簧被拉长同时显示指针位置变化等，通过概括产生了 “力是物 体对物体的相互作用” 等陈述性知识，并建立起相互支持、相互印证的牢固 联系而实现的；高中阶段通过学习牛顿三定律进一步理解了力是相互作用， 力是物体运动状态改变 （产生加速度） 的原因，则对力概念的理解进一步加 深，学习了重力、弹力、摩擦力、电磁力、核力等，对力的概念理解又会进 一步深化。
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第二篇 认知结构知识模型理论的应用 ｜
极的人格，系统全面的训练课程则少之又少，以至于严重影响其发展。目前 与人格塑造有关的一些活动无非是少量的思想教育、活动拓展课及部分心理 辅导课，再就是各种形式的文学艺术传播中潜移默化的作用了。任何取得长 期巨大成就的人都有着非凡的认知结构，也就是有超凡的智力和学科能力结 构和强有力的人格结构，如痴迷般的兴趣、坚强的意志、磐石般的信念、坚 韧的个性等。即需要 “动心忍性” （注：孟子 《生于忧患，死于安乐》）。通 过科学和人文课程系统学习，学生更多地了解了自然和人类自身的知识，开 阔了眼界，破除了迷信，尤其是能有机会了解到科学家和历史名人为探索真 理和人类的进步事业而投身其中陶醉其中 （兴趣）、贡献毕生精力乃至生命 （信念、坚韧） 更有利于人格成长。
第二篇
认知结构知识模型理论的应用
｜ 新 视 界 心 理 学
根据认知结构知识模型理论，任何心理过程都是认知结构与环境作用过 程，要想使心理过程有效进行，或者要想解决心理过程中出现的障碍，就必 须设法实现认知结构的同化、顺应、条件反射或整合。而认知结构知识模型 理论中关于 “认知结构是由 ‘意象 －程序性知识’ 构成的潜意识结构 （认知 结构潜网） 和由 ‘陈述性知识 －意象 －程序性知识 －策略性知识’ 组成的意 识认知结构 （认知结构显网） 两张互相依存的网络组成的一体化网络结构” 理论提供了针对不同环境课题进行认知结构分析的框架，通过这种理论框架 指导下的认知结构现状分析，能够找到心理准备的确切状态或心理障碍的性 质和特点，从而为通过启动认知结构的同化、顺应、条件反射或整合机制解 决问题、达到预期目标提供具体方法和路径。本书第一篇第一章第七节中已 论述过的早期家庭教育理论是根据个体早期主要处在认知结构潜网构建过程 特点而分析总结各个发展阶段的心理发展特点和教育方法；本篇第三章主要 涉及的是面对系统性学科知识学习任务，学生的认知结构准备状态，以及如 何顺利实现认知结构 （主要是显网） 的同化、顺应 （由前科学概念向学科概 念结构的转变） 和程序性知识系统建构及问题解决等问题；第四章主要涉及 面对心理困惑的求助者，如何界定环境挑战的性质和针对有关课题求助者认 知结构显网和潜网的特点，以便界定求助者心理问题的性质和特点，从而确 定采用的主要辅导路线是基于认知结构顺应 （常型心理问题）、整合 （神经症 类心理问题） 还是条件反射 （暗示技术）；第五章则是应用认知结构知识模型 理论分析解决在学科能力结构和人格结构存在障碍的青少年的学习心理障碍 问题等。
学习一个新单元课程总的教学任务就是在原有认知结构中通过构建出关 于新单元知识的认知结构组块而发展原有认知结构。具体说是在原有认知结 构基础上，通过学习新单元知识，构建出关于该单元知识的认知结构组块， 并整合到整体认知结构中，同时产生新的策略性知识或充实强化原有的策略 性知识，产生新的积极地情绪体验或强化原有积极地情绪体验。完成这些任 务既是一个连续过程，又有一定的阶段性。具体可分以下系列教学阶段完成： 建构 （或转化） 概念———学习规律 （原 理、规 则） ———简 单 分 解 应 用 学 习 ———综合运用学习———结构化、系统化 （小结）。
掌握：掌握指不仅理解还要会灵活运用解决问题，从认知结构模型来看， 首先达到理解层次，即产生了有意象和命题知识构成的一致性牢固结构，还 要学习应用知识解决问题的方法步骤，通过强化练习、反馈改错形成完整正 确的程序性知识，并与该知识点的结构建立固定的联系，解决问题往往不仅 需要一个单一知识点，还需要调动认知结构中其他结构单元的陈述性知识和 程序性知识，因此这一程序性知识还需要与认知结构中其他知识单元间建立 起牢固联系。
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举的时候，学校和教育心理学都将会不得不关注潜意识。
第一节 学科教学目标与课程学习的一般过程
一、学科教学目标
学科教学的目标，按层级可分为以下几类： （１） 识别 （２） 识记 （３） 理解 （４） 掌握 （理解 ＋灵活运用） （５） 形成科学合理的科学观念和人文理念 （６） 掌握科学有效的科学研究和人文科学研究方法 （７） 形成对科学文化探索和应用的深入持久兴趣 （８） （通过对科学文化学习和对科学文化创造者了解） 再塑健康积极的 人格 用认知结构模型来解释，就是通过对科学文化知识的系统学习形成科学 合理的认知结构。 用认知结构模型可以解释上述分目标如下： 识别、识记是比较低的学习目标，一般是对科学和人文科学中的常识、 重要数据、符号等的记忆。只是输入一些陈述性知识或字串符号。 理解：理解可分为两个阶段：初步理解和更深入理解。初步理解了一个 概念、规律，包含如下含义：（１） 形成了关于该知识点的正确的意象 （或下 位知识） （可以通过新的学习输入，也可以通过组织和改造认知结构中的原有 意象实现）；（２） 形成了关于该知识点的陈述性知识； （３） 所有知识要素建 立起了紧密的和同向非冲突的联系 （奥苏贝尔称为实质性联系）。更深入理解 指在初步理解基础上产生了关于该知识点的更多知识要素 （如产生程序性知 识，即能应用；产生更多下位知识或意象等） 和与更大范围的认知结构中有 关知识点建立了更多的联系。例如对力的概念的初步理解通过 （产生、提取 或加工） 有关的意象，如人 在 推、拉、提、按 物 体 时 的 肌 肉 紧 张 感、弹 簧 测
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发展完善这些能力而不是抹杀这些能力。 掌握自然科学和人文科学研究方法是概括性更高的程序性知识，需要在
形成一定的科学观念和人文理念基础上获得关于科学研究和人文科学研究的 程序性知识，并与认知结构中相关知识建立起联系。不同于应用某个具体知 识点的知识解决问题的程序性知识，掌握科学研究和人文科学研究方法的程 序性知识概括性程度更高、应用范围更广，形成也比较困难，需要长期有意 识、有步骤的培养训练，在不断用科学的思维方法解决较为具体问题的基础 上通过不断解决类似问题而迁移形成更上位的程序性知识。
掌握了一部分知识所建立的认知结构状态就好比组装 （或焊接） 好了一 块印刷电路板，产生的命题知识、程序性知识、意象就好比焊接上去的各种 不同的元件，元件齐备了且连接好了，就可以发挥功能，如可以复述 （提取 陈述性知识）、解释和举例说明 （提取意象或下位知识）、可以应用解题 （提 取程序性知识），这是一个一体化的结构，无论从哪个起点都能迅速激活整体 及各个部分。如果出现 “缺少元件” （缺少必要的不同类型知识）、 “元件不 对” （不相干的知识结合到一起，造成对概念的理解错误、内部矛盾）、 “虚 焊” （未能建立起牢固的联系）、“供电工作电流不正常” （与情绪等联系的心 理能量不正常） 则是认知结构不合理、不正常的情况，也就出现了各种各样 的学习障碍，这是后面要分析的。
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第二篇 认知结构知识模型理论的应用 ｜
第三章 认知结构知识模型理论在学科 教学中的应用
“题外” 的话：何时学校教育会重视 “潜意识” 在教育心理学著作中，我们很少能看到有关潜意识的理论，更少看到应 用这些理论解释和解决教学和学习中的问题。这是 “有道理” 的。因为，学 科教学特别是中学阶段以后的自然科学和社会科学课程都可以认为是一种抽 象逻辑系统 （至少教材是这样呈现的），中考、高考考的都是这些课程中规定 的概念、规律的复述和应用 （演绎推理），考试内容边界分明、纲要明确。另 一方面，小学生逻辑思维开始发展，到小学三四年级，形式逻辑思维开始发 展，如果孩子 ０－１０岁受到了良好的家庭教育，形成和谐、稳定、阳光、积 极向上、适应力强的人格结构，如果学生是真正的 “小大人”，在这种情况 下，如果我们基础教育的目标仅仅是培养能考试北大、清华的好学生，那么， 这么做足够了。 但这也是没道理的，或者说远远不够的。因为，我们实际的家庭教育状 况很不理想，孩子人格问题多多，我们的目标还是希望培养有创新能力、会 合作、守秩序的合格现代公民，最好还能培养一些爱因斯坦、孔圣人。抽象 逻辑思维解决不了创造性解决问题过程中关键的 “临门一脚”；抽象逻辑思维 也无法做到与埋在心底的 “情结” 对话从而化解之；另外，如果教师只看到 抽象逻辑思维，看不到潜意识，教师的言行很可能会严重伤害学生的 “潜意 识”，导致新的问题。 如果有一天，我们的教育评价体系不再是简单的 “考北大清华率” 而是 “考北大清华率” 与 “学校阶段性增值率” （即学校对学生个体和该校学生总 体学习成绩进步提升情况与区域总体情况对比的量化考核结果，在现有教育 信息化程度下，在技术上是不难实现的）、 “大师产出率” 等多元评价指标并
形成对科学文化探索深入持久兴趣和探索动机 如果说作为生物学本能的探究反射是动物大脑为适应环境而具有的一种 功能，人类对科学文化探索的兴趣和动机也是一个经过科学文化训练的现代 人大脑的功能，即学科认知结构的功能。动机构成的两个核心要素是需要和 期待 （好比可行性研究中的必要性和可能性），而形成需要和期待前提是了 解。系统的科学与文化课程学习，使学生初步了解了科学与文化的内容、方 法及作用，为学生打开了通往揭开自然和人类心灵密码探索之旅的大门，唤 起人类的探究欲望，并在此基础上建立了对探索科学和人文知识的需要；同 时学习的不断成功在不断获得实现需要的满足感和获得科学知识结构后的理 智感基础上又不断增强自信，产生新的学习与探索的期待，从而形成并强化 着学习动机。兴趣是个体对特定的事物、活动及人产生的积极的、倾向性、 选择性的态度和情绪。兴趣可作为内部动机的一部分，兴趣的突出特点是指 向对象本身，追求对象的过程产生的快乐情绪是产生和维持兴趣的根本原因。 因此对于漫长而又复杂的活动过程，兴趣是最强大、最持久、最根本的动机 成分。因此，对于学习来讲没有学科学习兴趣想学好学科知识是很难做到的。 基础教育阶段学科教育的任务不仅仅是掌握一定的系统的学科知识，更重要 的是在此基础上建立起对科学文化探索深入持久兴趣和探索动机，而做到这 些的根本途径就是要培养和激发学生学习的需要，体验探索成功的快乐和自 信，形成正向循环过程。 （通过对科学文化的学习和科学文化领域先驱的影响辅助） 形成健康积极 的人格 现代学校教育体系中对于作为认知结构一极的学科能力进行塑造的课程 可谓丰富之极，甚至多、深到令人望而生畏的地步，但对认知结构的另外一
科学观念和人文理念是概括性更高的陈述性知识，是需要在长期学科学 习中获得的科学和人文体验，并在此基础上通过概括形成陈述性知识进而形 成程序性知识 （科学的和符合社会文明要求科学价值观、审美价值观和行为 规范），这些知识及其结构不会自发形成，教师在教学过程中有意识的挖掘学 习材料中的科学价值和人文价值，使学生获得真切的体验，进而形成明确的 认知，化为自觉的行动。在这里教条的灌输依然是缺乏实效的。人类有两个 基本能力，一是抽象逻辑思维能力，一是情绪情感体验能力，一个通往科学， 用于求真；一个通往艺术，用于求美或个性化情感表达。学科教学的任务是
二、课程学习的一般过程
科学是反映自然、社会、人类思维客观规律的人类知识体系。其基本构 成为概念、规律 （原理） 及其应用体系，还包括其世界观和方法论体系。学 科课程是根据教学目标和学生身心发展特点而设计的课程门类。学科教学目 的就是通过教学过程使学生掌握科学的概念、原理体系，学会应用科学的概 念、原理思考问题、解决问题的方法，形成自觉、正确的科学思维习惯和建 立起对科学的兴趣和积极情感。
·１２０·ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
第二篇 认知结构知识模型理论的应用 ｜
理计挂重物弹簧被拉长同时显示指针位置变化等，通过概括产生了 “力是物 体对物体的相互作用” 等陈述性知识，并建立起相互支持、相互印证的牢固 联系而实现的；高中阶段通过学习牛顿三定律进一步理解了力是相互作用， 力是物体运动状态改变 （产生加速度） 的原因，则对力概念的理解进一步加 深，学习了重力、弹力、摩擦力、电磁力、核力等，对力的概念理解又会进 一步深化。
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第二篇 认知结构知识模型理论的应用 ｜
极的人格，系统全面的训练课程则少之又少，以至于严重影响其发展。目前 与人格塑造有关的一些活动无非是少量的思想教育、活动拓展课及部分心理 辅导课，再就是各种形式的文学艺术传播中潜移默化的作用了。任何取得长 期巨大成就的人都有着非凡的认知结构，也就是有超凡的智力和学科能力结 构和强有力的人格结构，如痴迷般的兴趣、坚强的意志、磐石般的信念、坚 韧的个性等。即需要 “动心忍性” （注：孟子 《生于忧患，死于安乐》）。通 过科学和人文课程系统学习，学生更多地了解了自然和人类自身的知识，开 阔了眼界，破除了迷信，尤其是能有机会了解到科学家和历史名人为探索真 理和人类的进步事业而投身其中陶醉其中 （兴趣）、贡献毕生精力乃至生命 （信念、坚韧） 更有利于人格成长。
第二篇
认知结构知识模型理论的应用
｜ 新 视 界 心 理 学
根据认知结构知识模型理论，任何心理过程都是认知结构与环境作用过 程，要想使心理过程有效进行，或者要想解决心理过程中出现的障碍，就必 须设法实现认知结构的同化、顺应、条件反射或整合。而认知结构知识模型 理论中关于 “认知结构是由 ‘意象 －程序性知识’ 构成的潜意识结构 （认知 结构潜网） 和由 ‘陈述性知识 －意象 －程序性知识 －策略性知识’ 组成的意 识认知结构 （认知结构显网） 两张互相依存的网络组成的一体化网络结构” 理论提供了针对不同环境课题进行认知结构分析的框架，通过这种理论框架 指导下的认知结构现状分析，能够找到心理准备的确切状态或心理障碍的性 质和特点，从而为通过启动认知结构的同化、顺应、条件反射或整合机制解 决问题、达到预期目标提供具体方法和路径。本书第一篇第一章第七节中已 论述过的早期家庭教育理论是根据个体早期主要处在认知结构潜网构建过程 特点而分析总结各个发展阶段的心理发展特点和教育方法；本篇第三章主要 涉及的是面对系统性学科知识学习任务，学生的认知结构准备状态，以及如 何顺利实现认知结构 （主要是显网） 的同化、顺应 （由前科学概念向学科概 念结构的转变） 和程序性知识系统建构及问题解决等问题；第四章主要涉及 面对心理困惑的求助者，如何界定环境挑战的性质和针对有关课题求助者认 知结构显网和潜网的特点，以便界定求助者心理问题的性质和特点，从而确 定采用的主要辅导路线是基于认知结构顺应 （常型心理问题）、整合 （神经症 类心理问题） 还是条件反射 （暗示技术）；第五章则是应用认知结构知识模型 理论分析解决在学科能力结构和人格结构存在障碍的青少年的学习心理障碍 问题等。
学习一个新单元课程总的教学任务就是在原有认知结构中通过构建出关 于新单元知识的认知结构组块而发展原有认知结构。具体说是在原有认知结 构基础上，通过学习新单元知识，构建出关于该单元知识的认知结构组块， 并整合到整体认知结构中，同时产生新的策略性知识或充实强化原有的策略 性知识，产生新的积极地情绪体验或强化原有积极地情绪体验。完成这些任 务既是一个连续过程，又有一定的阶段性。具体可分以下系列教学阶段完成： 建构 （或转化） 概念———学习规律 （原 理、规 则） ———简 单 分 解 应 用 学 习 ———综合运用学习———结构化、系统化 （小结）。
掌握：掌握指不仅理解还要会灵活运用解决问题，从认知结构模型来看， 首先达到理解层次，即产生了有意象和命题知识构成的一致性牢固结构，还 要学习应用知识解决问题的方法步骤，通过强化练习、反馈改错形成完整正 确的程序性知识，并与该知识点的结构建立固定的联系，解决问题往往不仅 需要一个单一知识点，还需要调动认知结构中其他结构单元的陈述性知识和 程序性知识，因此这一程序性知识还需要与认知结构中其他知识单元间建立 起牢固联系。
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｜ 新 视 界 心 理 学
举的时候，学校和教育心理学都将会不得不关注潜意识。
第一节 学科教学目标与课程学习的一般过程
一、学科教学目标
学科教学的目标，按层级可分为以下几类： （１） 识别 （２） 识记 （３） 理解 （４） 掌握 （理解 ＋灵活运用） （５） 形成科学合理的科学观念和人文理念 （６） 掌握科学有效的科学研究和人文科学研究方法 （７） 形成对科学文化探索和应用的深入持久兴趣 （８） （通过对科学文化学习和对科学文化创造者了解） 再塑健康积极的 人格 用认知结构模型来解释，就是通过对科学文化知识的系统学习形成科学 合理的认知结构。 用认知结构模型可以解释上述分目标如下： 识别、识记是比较低的学习目标，一般是对科学和人文科学中的常识、 重要数据、符号等的记忆。只是输入一些陈述性知识或字串符号。 理解：理解可分为两个阶段：初步理解和更深入理解。初步理解了一个 概念、规律，包含如下含义：（１） 形成了关于该知识点的正确的意象 （或下 位知识） （可以通过新的学习输入，也可以通过组织和改造认知结构中的原有 意象实现）；（２） 形成了关于该知识点的陈述性知识； （３） 所有知识要素建 立起了紧密的和同向非冲突的联系 （奥苏贝尔称为实质性联系）。更深入理解 指在初步理解基础上产生了关于该知识点的更多知识要素 （如产生程序性知 识，即能应用；产生更多下位知识或意象等） 和与更大范围的认知结构中有 关知识点建立了更多的联系。例如对力的概念的初步理解通过 （产生、提取 或加工） 有关的意象，如人 在 推、拉、提、按 物 体 时 的 肌 肉 紧 张 感、弹 簧 测