当代中国教育科学的发展与建构

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当前我国科学教育存在的主要问题

当前我国科学教育存在的主要问题我国的科学教育已开展了二十多年,并取得了一定的成效,但其存在的一些问题也需要我们认真思考.首先,从最能直接判定科学教育的水平及其有效性的学生科学素养上看,2000年北京市中学生科学素养状况调查显示,北京市中学生科学态度正确的占60.5％,不正确的占39.5％；科学文化知识方面正确选择的占68.9％,31.1％的中学生没有正确选择；生活举止良好的占54.2％,45.8％的中学生缺乏良好的生活举止.其次从国民的科学素养看,我国在1992年采用国际通用的抽样调查方法,调查了我国国民的科学索养情况,并与14个发达国家进行比较,发现国民对科学知识的理解程度,我国排在倒数第一.学生的科学素质是学校教育的产物,国民素质反映国家的整体教育水平.可见,我国科学教育确实存在很大的问题.探究其原因,主要是我国科学教育教学内容、教学方法及课程设置与发达国家相比,存在较大的差距.1科学教育的教学内容与实际生活相脱离长期以来,在传统的学校精英教育体制下,中小学的教育功能主要是为升入高一级学校培养优秀学生的,在教育内容上以学科知识体系为主,只学必考的内容,其他内容可以少学或不学.在这种体制的影响下,中小学科学教育在内容上完全脱离日常生活,“封闭的实验室研究与抽象的问题为主,导致学生对科学理论的来源和科学理论对实际生活作用的认识仍是知其然而不知其所以然.一位访美学者说：“理论与实践相结合是中美两国学校里的重要问题.然而,焦点不同,中国的学校更强调学习理论,而美国的学校则更强调学习实践.”其实,实践与理论间并没有不可跨越的鸿沟,技术就是理论与实践的桥梁.2科学教育的教学方法带有权威性和机械性我国科学教育的教学方法主要是“教师为中心,以教师的讲解和提问为主,学生从上学之日起就围绕着教师、教材、考试转,听课、记笔记、背诵、做练习是大多数学生的主要学习策略.这种学习策略完全违背了科学的含义和价值.“灌输式”的教学方法只会使科学知识变得枯燥无味,错过了学习科学的本质即科学精神的机会.同时,这种教学方法,忽视了学生原有的认知结构,即忽视了前科学概念.按照建构主义的观点,知道某些事情并不涉及我们的概念图式和它们所代表的含义之间的一致性,我们不能直接地接近那个真实的世界.3科学教育的课程设置趋向单一性和专门化从课程开发的模式看,有两种基本形态：分科课程和综合课程,我国科学教育课程设置采用的是分科教学法,体现在如小学的自然和中学的物理、化学、生物、地理等课程中.而在美国,从20世纪60年代的课程改革起,其科学课程的整合就已开始,从幼儿园到8年级的科学教育早已是综合性的了.当代科学既高度分化又高度综合,分科课程教学只注重学科本身内在的逻辑性、完整性,而忽视了学科之间的联系.在今天这个需要大量的复合型人才、素质型人才的社会里,单一的学科教育束缚了学生综合能力的发展,直接有碍于公众科学素养的整体提高,是不符合个人和社会的需要的.另外,我国科学教育课程设置的问题还体现在科学教育与人文教育的分离上.20 世纪是“科学主义”与“人文主义”教育思潮相互整合的时代,“科学主义”与“人文主义”教育的整合是现代教育发展的必然结果,也是社会发展对现代教育提出的客观要求.我国当前以应试教育为主要特征的科学教育具有浓厚的“科学主义”色彩,把科学教育的目标局限在单纯地培养科学专家和技术专家上.忽视了对其人文精神的培养.二、解决对策我国的科学教育应该将重点放在科学教育的情景化上,即教会学生把在学校学习的科学知识用于理解和解决日常生活中出现的实际问题上.按照当代科学社会学和科学教育学及科学哲学的观念,科学非纯科学,科学是在广阔的社会背景中发展起来的,它受社会价值的影响,同时又影响着社会价值.并且,科学知识是依赖于杜会背景而决定的研究成果.因而很多构成科学方法、判断和激情等方面的东西只有在让学生亲自与科学接触时才可以获得.基于上述观点．本文试以情景化这思想为核心提出解决的对策.1开设综合性的科学教育课程,重视技术教育和人文教育随着当代科学的发展,科学作为一个系统不仅仅是一个单独的学科,还是一个由单独学科相互作用所形成的交叉学科,它是作为科学系统的子系统而存在着的,这就呈现出科学教育具有综合性或整合性趋势.综合性的科学教育课程的优势在于：第一,各学科之间本来就具有相似性和关联性,综合性的科学教育课程能利用各学科的特点和优点更有效地解决社会复杂的实际问题；第二,多学科研究协同发展能产生新知识突变,出现新的科学局面；第三,使知识科学具有丰富的生活性、具体性和多样性,有利于提高学生的综合素质.因此,在科学教育课程设置上,首先应重视技术教育.理科课程应设置相应的“动手动脑”课,如让学生设计一个方法来固定物体或移动物体,设计一个天平用于比较两个物体的重量,设计警报装置的电路等.学校应定期开展技术设计活动,展现学生设计制作的作品.这种课的教学可以参考STS课程,即科学—技术—社会教学模式.它将科学、技术、社会的知识融入科学教育之中,扩大了科学教育的内容,使科学教育涉及到社会生活的诸多方面,并十分关注科学的热点问题.如最早开展STS课程的英国,其课程包括读物、教师指导书、录音、决策游戏、幻灯片和统计材料等.教材按不同年龄段设计为成套的模块组合.每套包括100～120个模块不等.在取材时不但考虑到自然科学学科,而且特别留意使用这样三种题材：(1)与日常生括及现实社会有关联的同题；(2)科学史上的重要人物及其发明、发现；(3)赞成与反对的观点并存和答案不限于一个的日常生活中有争议的科学、技术问题.科学教育需要人文科学的融合.人文科学以其“隐性”的特点有助于科学教育的发展和完善.隐性教育主要是通过校园的建筑、文化、学习气氛等对科学教育产生影响.在台湾的科学课程改革中就增加了“潜在课程”.目前台湾的一些小学已修建了植物园、动物园及科学信息橱窗等.根据整合的思想,隐性教育还需要与显性教育整合才能使科学教育更有效.现代建构主义明确提出,要在科学课程中进行显性的科学本质教学,以达到教育的人文化.因此,可以通过在科学史和科学哲学的课程内容中融入对科学本质的讨论.通过对一些著名的科学产品和科学实验的背景及发明创造者的介绍,了解这些对我们生活有重大影响的科学事物的由来和科学家高尚的科学品质和生活逸事,使学生融入科学文化中,通过榜样示范效应激发学生学科学的兴趣.2分析、了解学生的认知结构,使教学符合学生的发展水平一般来说．学生是按自己的想法去解答在学习中遇到的问题的.在这一过程中,学生不是简单地复习学过的内容,而是用新的观点去改造原有的想法.因为每个学生学习知识都有一种再创造和再发现的过程,学生要牢固地掌握科学知识,就必须用内心的创造与体验的方法来学习.正如皮亚杰所说：“学生通过吸收并与原来知识相融合的过程来建立理论的层次结构.”而哈什维总结了实证研究的结果,指出学生一般倾向于观察那些符合自己“概念”的实验,而忽视那些与自己“概念”相左的结果.这说明学生力求发现的仅仅是他们目前“概念”所允许他们发现的内容.因此,根据学生学习的这一特点,教师在科学教育中应该遵从以下原则：(1)了解学生现有的科学知识水平,针对学生的思想实际讲授.教师可以通过在课堂上提问题的方式了解学生的现有知识水平和思维品质,然后再介绍常规知识、概念等.按照建构主义的学习原则,提问题应注意：要求学生作出一个可检验的预测；利用不很昂贵的设施或器材；有一定的复杂性,可以使学生提出多种解决问题的途径；适合于小组活动.(2)教师要引导学生用正确的思想取代错误的观念.学生原有的知识结构难免存在一些错误,教师应认识到学生看似错误或迷惑的观点恰恰表明他们目前的理解程度,因此,需要教师去主动了解学生的思想状况并据此备课,正是因为了解学生的“错误观念．所以才能通过教与学的互动,使观念转变,形成科学的思考方法,从而获得科学知识.正如许多有丰富教学经验的教师所说“备课一方面是备教材,另一方面是备学生.3创设情景教学环境,以探究的教学方法将科学知识教授给学生美国的《科学教育标准(草案)》明确指出了“科学探究是学生科学学习中“基本的、起支配作用的原则”,要让学生在“实践中学习”,通过活动和探究获得知识,掌握科学的方法,形成对自然的科学态度.情景教学和探究式学习方法在科学教育中的有效性在于；第一,大量研究揭示、科学知识是依赖于社会情景而形成的研究成果,它是在实验室的控制下、在大自然的情景中、在社会生活的实践中探索出来的,而且科学观点或理论在被科学团体确认前i币要经一些主要的科学社会机构进行交流和检查,因此它具有情景性和社会性,如果忽视它的这种特性,那么必然会使科学概念和理论过于抽象.加拿大的科学教育就强调科学课程需要通过积极的实验方法去学习,要求所有的学生参加实验活动,要求在可能的情况下,教师应该在真实的问题与事件的情境中教授科学概念；第二,就思维活动的功能而言,既需要主体批判地考察已有的认识成果,又需要大胆创新.在认识过程中,批判是创造的前提,而创造又是科学批判精神的内在要求.建构主义认为,任何优秀的“教”和“学”的实质是一种批判性的关系.根据情景教学的优点和思维的特点,教师在教学中应做到：第一,教师应注重科学教育内容的时代性、现实性,即科学知识应与时俱进.发达国家就很重视科学教育内容的时代性．如英国的电脑教育,在整个欧洲都是出色的,不仅抓得早还抓得紧.另外,科学教育的内容应与社会牛活日常生活相结合,不但使学生容易掌握,而且使学生能更好地解决实际生活中的问题,以及处理好偶发事件.第一,科学教育课程应重视实验课和讨论课,将学生放入一个真实的情景中进行学习.第三,善于利用认知冲突,将学生置于问题情境中,使学习的重点从学生对教师所讲的内容进行复制转移到学生成功地组织他们自己的经验.第四,引导学生对问题进行科学的解释.教师所起的作用是引导学生、启发学生；引导学生获得可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据；引导学生根据事实证据形成解释,对科学问题作出回答；引导学生通过比较其他可能的解释来评价他们自已的解释；引导学生交流和论证他们所提出的解释.现代科学教育的内容应该是具有实践性的,教学方法应该是客观有效的,教授过程和课程设置应该是灵活的,培养出来的学生应该是富有时代感、拥有理性思维和具有灵活应变能力的新一代.。

教育学试题

当代教育学试卷地区：省市姓名：身份证号码：一、单项选择题：本大题共有20 个小题，每小题2分，共40分。

在每小题给的4个选项中，只有一项是符合题目要求的，把符合要求的选项填在【】括号内。

【】1、1949年新中国成立后，中央人民政府政务院于年颁布了《关于改革学制的决定》，确定了中华人民共和国的新学制。

A、1949B、1950C、1951D、1952【】2、教育机会的平等有三重含义。

首先是，其次是过程的平等，最后是目标的平等。

A、全社会的平等B、个体起点的平等C、教育结果的平等D、社会群体的平等【】3、我国高等教育分为与成人高等教育两种办学形式。

随着20世纪90年代中国经济高速发展和产业结构的调整，高等教育规模进一步扩大，结构也趋向合理，初步形成了多种层次、多种形式、学科门类比较齐全的高等教育体系。

A、专科教育B、本科教育C、普通高等教育D、研究生教育【】4、在教育学视野中，个体的发展不仅有其特定的含义，同时作为个体的人的发展，又有区别于其他生命体的明显特征：个体发展的历史性与社会性、个体发展的顺序性与阶段性、、个体发展的现实性与潜在性。

A、个体发展的可能性与必然性B、政治的民主和教育的民主C、个体发展的遗传性与变异性D、个体发展的目标性和结果性【】 5、人们有许多心理特点，但并非所有的心理特点都能转化为个性特征；个性特征是由那些经常的、稳定的和本质的心理特点所构成的，是它们的独特结合。

个性特征主要反映在六个方面：一是需要，二是兴趣，三是，四是能力，五是气质，六是性格。

A、知识B、情感C、意志D、智力【】6、一般来说，教师的职业角色有：“传道者”角色、“授业、解惑者”角色、示范者角色、、父母与朋友角色、研究者角色。

A、自我表现角色B、心理定向角色C、管理者角色D、教学角色【】7、学生发展的一般规律表现在：发展的不平衡性、发展的顺序性、发展的阶段性、“最佳发展期”、。

A、发展的规定性B、发展的个别差异性C、发展的自然性D、发展的主体性【】8、非智力因素是指除智力因素以外的一切个性心理因素，国外有人称之为“情感智力”或“个性品质”。

试论中国科学教育的发展路径——基于科学文化视角

２０１３年３月来自当代教育与文化
ＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＥｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄＣｕｌｔｕｒｅ
Ｍａｒ．２Ｏ１３
第５卷第２期
Ｖｏ１．５ＮＯ．２
试论中国科学教育的发展路径
头脑中扎根。
一
能够体现出科学思维的过程和品质，是科学文化最主要的现实表现。科学精神是科学家共同体在追求真理、逼近真理的科学活动中，将科学知识方法内
化后所形成的独特的精神气质，是科学文化的核心
要从事课程与教学论和科学教育理论研究
５Ｏ
教师的传授与学生的学习，一代又一代地传递下
据调查，我国公民的科学素养远远落后于发达国家。＿】公民科学素养的落后，科学教育的责任首当其冲。当下我国科学教育现状难以令人满意：人们或者把科学教育局限于系统的知识传授，或者追
求脱离实际的理想化的探究教学模式，很难将提高人的科学素养落在实处。笔者认为，要解决科学教育存在的问题，只靠改变课程设置、编写几本教材、推行某种教学模式是远远不够的。我们习惯于
方法和科学精神，是科学文化的基础。科学方法最
把科学看作是一种科学知识体系，而没有把科学作为一种科学文化，科学教育存在的问题与此不无关系。要改变现状，关键在于确立科学教育的科学文化取向，开展科学文化素质教育，构建基于科学文化的科学教育体系，使科学课堂成为学生形成科学文化素质的主渠道，使科学文化理念与精神在学生

建构主义理论对教育的启示

建构主义理论在教育上的启示张金明（昆明理工大学社会科学学院，云南昆明650500）摘要：建构主义理论认为知识的学习过程是知识的建构过程，教师是学生建构知识的帮助者、促进者。

构建主义视角下我国教育存在诸多问题：教育者与受教育者地位不平等、教育者对受教育者的能动性开发不足、教育教学情境创设有所不足等。

建构主义的知识观、学生观、教师观和教学观，对我国当前教学改革有诸多启发，教育教学更加强调以学习者为中心，注重互动、合作的学习方式，尊重个人意见；同时教师的作用转变为设置适当的学习情境，鼓励学生反省与思考，帮助学生进行知识的意义建构。

这些观点有利于发挥师生积极主动性，打破了平衡，创造良好学习环境，培养创新思维与原认知能力。

关键字：建构主义；教育；启示建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。

①它从认识论的角度对心理学特别是认知心理学的研究成果进行深入分析，提供了关于学习活动本质的分析结果，不仅对学习心理学的深入研究有着重要的影响，而且也直接影响到实际的教学活动。

进入21世纪以来，建构主义对我国学校教育教学的影响正与日俱增，越来越引人注目。

将建构主义教育思想迁移到学校教育实践中来，必将对学校教育改革起到重要的推动作用。

一、建构主义理论的基本观点建构主义学习理论主要包括建构主义知识观、建构主义学生观、建构主义教师观和建构主义教学观四个方面。

（一）建构主义知识观建构主义的知识观认为:知识不是对现实的准确表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

知识也并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。

在具体的问题解决中，知识具有情境性，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造；尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。

古今中外的教育学理论发展及变迁(全集)

选择题：1、教育学的产生与发展※（1）、教育学的萌芽（前教育学时期17世纪以前，“前教育时期”：还没有形成独立的体系；抽象概括的层次比较低，具有阶级局限性。

）西方中国昆体良：《雄辩术原理》孔子：《论语》无名氏《中庸》、《大学》毕达哥拉斯：《金言》孟子：《孟子》朱熹：《四书集注》柏拉图：《理想国》、《美诺篇》老子：《老子》王守仁：《传习录》亚里士多德：《政治学》、《尼各马可伦理学》庄子：《庄子》乐正克：《学记》朱熹《四书集注》韩愈：《师说》乐正克《学记》：成书于战国末期，是世界上最早的一部教育专著。

不足：还没有达到科学的水平，思维与论述的方式也大都采用一些机械类比、比喻、格言、寓言等方式，也没有形成专门的教育学语言。

※（2）、独立形态的教育学的产生与发展（17世纪到19世纪末）主客观条件：有三个——来源于教育实践发展的客观需要；与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有密切关系；与一些学者和教育家们的努力也分不开。

创立标志：五个——对象；概念和范畴；方法；结果；组织机构。

英国哲学家——培根：“近代实验科学的鼻祖”，提出了实验归纳法，为后来教育学的发展奠定了方法论基础；1623年，培根首次把教育学作为一门独立科学提出，与其他学科并列。

捷克教育家——夸美纽斯：《大教学论》（1632）——近代第一本教育学著作，是教育学开始独立探索的标志。

提出了泛智教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。

德国哲学家——康德：《康德论教育》，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来，否则就会变成“机械”的东西。

（“真知灼见”：明确真实的概念，一种理性的态度和知识）德国——赫尔巴特：“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”《普通教育学》（1806）——第一本现代教育学著作，第一本有科学体系的教育专著。

不仅论述了教育学的独特性，还明确地提出了教育学的学科基础——心理学和实践哲学。

教育科学理论

教育科学理论教育科学理论是指对教育问题的研究所形成的一系列学术理论。

它包括了对教育目标、内容、方法和评价等方面的研究和思考。

教育科学理论的发展对于提升教育质量、改进教育方式和培养优秀人才具有重要意义。

本文将从教育科学理论的发展历程、主要理论框架以及对实践的指导作用等方面进行论述。

一、教育科学理论的发展历程教育科学理论的发展可以追溯到古代，从古希腊的柏拉图、亚里士多德到中国的孔子、孟子等思想家都对教育问题进行了深入思考和研究。

然而，教育科学理论的系统化研究与发展主要起源于19世纪。

1. 进化论和社会达尔文主义进化论的提出对教育科学理论的发展产生了深远影响。

社会达尔文主义认为教育可以通过优胜劣汰的机制来达到进化和改良社会。

这一理论为后来的教育改革提供了理论基础。

2. 行为主义和认知主义行为主义和认知主义是20世纪20年代至30年代教育科学理论的重要流派。

行为主义强调通过刺激和反馈来塑造学习行为，而认知主义则将学习视为知识的建构过程，注重学习者的主动参与和思维活动。

3. 社会文化理论和建构主义社会文化理论和建构主义强调社会环境和文化对个体发展的重要性。

它们认为教育不仅仅是知识的传授，更应注重学生的社会互动和建构性学习。

4. 教育技术和信息时代随着信息技术的快速发展，教育技术逐渐成为教育科学理论中的重要研究方向。

通过应用信息技术，教育可以更加高效地传递知识，提升学习者的学习体验和学习成效。

二、教育科学理论的主要理论框架教育科学理论的主要理论框架包括了行为主义、认知主义、社会文化理论、建构主义、学习理论、教育评估理论等。

这些理论为教育研究和实践提供了理论基础和指导。

1. 行为主义：行为主义认为学习是对外界刺激的反应，注重通过激励和奖惩来培养学生的学习行为。

2. 认知主义：认知主义强调学习者的思维过程和知识的建构，注重学习者的主动参与和思维活动。

3. 社会文化理论：社会文化理论认为社会环境和文化对个体的发展产生重要影响，注重社会互动和建构性学习。

现代教育技术基本理论中的学习理论对当代教育的影响及实践

现代教育技术基本理论中的学习理论对当代教育的影响及实践随着基础教育改革浪潮在全国迅速兴起，基础教育的课程改革必然对学校教学内容提出新的要求。

随着科学技术的发展，现代科技业被应用于教学中去，即现代教育技术。

所谓现代教育是指技术以计算机为核心的信息技术在教育教学中的理论与技术，运用现代教育理论和技术，通过对教学过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价，以实现教学现代化的理论与实践。

这里所说的“技术”既包括有形的技术，也包括无形的技术；现在主要是指计算机在教学中的应用。

同时教育技术在视听教育理论、学习理论、传播理论、系统科学理论的基础上形成并发展了自己的基本理论。

教育技术以其；理论指导教学实践活动，并且又在时间的基础上进一步发展了自己的理论。

我们在这里主要讲其中的学习理论，目前来看，比较主流的学习理论有行为主义学习理论、认知主义学习理论、构建主义学习理论和人本主义学习理论等。

那么，这些主流的学习理论对对当代教育又有什么影响呢？下面就让我们逐一论述。

首先，就行为主义来说。

行为主义学习理论认为，学学习是刺激与反应的联结，然后做出于此对应的反应，这种刺激与反应之间的联结就是所谓的学习。

这种学习理论不关心刺激引起的内部心理过程，它的主要代表人物有桑代克，纳金斯等。

一、行为主义学习理论行为主义学习理论认为，学习是刺激与反应的联接，有机体接受外界的刺，然后做出与此对应的反应，这种刺激与反应之间的联接（S–R）就是所谓的学习。

这种学习理论不关心刺激引起的内部心理过程，早期的行为主义甚至完全否认内部心理活动的作用，认为学习与内部心理过程无关。

行为主义理论早期的代表人物有华生（学习的刺激–反应学说），桑代克（学习的联结说），斯金纳（操作性条件反射说）等。

1．行为主义学习理论的基本观点⑴学习是刺激与反应的联结，其基本公式为：S－R（S代表刺激，R代表反应）。

有怎样的刺激就有怎样的反应。

⑵学习过程是一种渐进的"尝试与错误"直至最后成功的过程。

教育原理-教育科学的孕育、形成和发展

在促进独立教育科学形成的过程中，一大批资产阶级教育家进行了不懈的努力,作出了重要贡献。
■英国哲学家培根于1623年在《论科学的价值与发展》一文中首次提出了“教育学” 的学科名称
■捷克教育家夸美纽斯于1632年写出《大教学论》一书,成为近代最早的一部教育学著作
■德国哲学家康徳于1776年开始在德国哥尼斯堡大学开始讲授教育学课程,这是教育学列入大学课程的开端,康徳也因此成为世界上最早的教育学教师
布卢姆将认知领域的教学目标分为知道、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。
知道：对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。例如，能够叙述牛顿三大定律。
纵观教育科学产生和发展的整个历程,大体经历四个阶段:
●教育科学的非独立化阶段 ●教育科学的独立形态阶段 ●教育科学发展的多样化阶段 ●教育科学的理论深化阶段
一、教育科学的非独立化阶段(“前教育
学阶段”) 时间跨度:
欧洲:古希腊---文艺复兴和英国资产阶级革命 (公元前五世纪---公元十六、十七世纪)
第二讲教育科学的孕育、形成和发展
●从教育科学的发展史来看 ,它是一门既古老、又年轻的科学。
●教育科学是伴随着人类教育实践活动的发展和教育实践经验的积累而逐步发展起来的一门科学。
在原始社会,教育活动十分简单落后。那时 ,没有科学，也没有教育科学。
到了奴隶社会后,随着生产力的发展、文字的产生、知识的积累,独立性教育活动和专门化教育机构随之出现。教育活动变得日益复杂,因而也越来越需要对教育活动进行研究,对教育经验加以总结。于是,逐渐产生了教育科学的萌芽。
■学校即社会。学校是一个雏形的社会，应当把社会生活引入学校，使儿童能够直接体验和参与社会生活，学习现实社会所要求的基本态度、知识和技能)

研究范式视角下的中国教育学建构理路与趋势

一
学科的建构和发展有很大的影响。
用教育学》中华书局１１（９０年版）等。但对于我国这一时期
教育学研究而言主要还是一种 “ 文本研究 ” 即主要是从理论，
到理论，科学体系为追求目标的学科建设之路。以
从范式转换的视角思考，我国教育学建构主要经历了科
２ｌ００年第ｌ０期总第１８期９
黑龙江高教研究
ＨｉｎｊｎｅｅｒｈｓｏｉｅｄｃｔｎｅｌｇａｇＲｓａｃｅｎＨｇｒｕａｉｏｉｈＥｏ
Ｎｏ．Ｏ２０１Ｏｌｓｒａ．ｅｉ１Ｎｏ．９１８
研究范式视角下的中国教育学建构理路与趋势
的基本观点、论、法以及研究的方向，范式 ” 至成了一理方 “ 甚个学科或领域成熟阶段的标志Ｊ显然，恩的 “ 式 ” 。库范是
规定某一领域研究者应该研究的问题、采用的方法以及一段时期的研究行为等。它既对研究者的行为有所约束，也对某
“ ” 教育之“ ” 学与术的进一步分化。“ ” “ ” 途，学 ” “ ” 进是新世纪教育学的发展路径。学、术分 “ 、术并
关键词：究范式；育学；研教教师教育学
中图分类号：６０Ｇ４文献标志码：Ａ文章编号：０３— ６４２１）０— ５０１０２１（００１０１— ３
“ 范式 ” ｐｒｄｇ概念最初是由美国科学史家托马斯（ａａｉｍ）

我国科学教育研究范式的转变

我国科学教育研究范式的转变作者（来源）：东北师范大学国际与比较教育研究所方丹发布时间：2006-02-23一、科技教育内涵的扩展当代科学教育的内涵已经发生了深刻变化。

科学教育的范围由限制在单一的科学范围内的知识和方法的培养，逐渐转变为多学科的高度融合。

首先，科学教育和技术教育整合。

这是由当代科学的变化引起的，后现代阶段的科学既高度分化又高度综合，并把科学与技术整和于一体，在强调科学与技术一体化的同时，保持两者的区别。

国际科技教育相应的出现两大模式：一是科学教育加技术教育的融合模式[1]。

例如，法国、英国、澳大利亚和荷兰，其一般形式为把技术课作为一门专门的课程面向所有学生授课，或者建立技术高中，与传统的学术性高中并驾齐驱。

二是STS教育的融合模式[2]。

即把科学、技术和社会相互融合，也有学者把环境加入其中，组成一个新兴学科，以综合学科的形式进行科技教育，关注社会的快速、健康、持续发展。

例如，挪威的教育课程文件"科学与环境"、加拿大安大略的科学与技术教学大纲、美国的国家科学教育标准等都从国家层面对这一新兴学科作了宏观的描述和规定。

其次，科学教育和人文教育的融合。

随着社会的加速发展，单一的科学教育和人文教育在培养人才方面的弊端日益明显。

近年来，国内外关于科学教育和人文教育融合的呼声越来越高，新的课程改革中也开始注重两者的均衡。

科学教育与人文教育的融合是协调统一的，有其深刻的社会背景。

如同20世纪70年代美国结构主义课程开始注重与人文课程结合一样，我国新一轮的课程改革工作也意识到了过分强调知识结构掌握忽视人文教育带来的不足。

实践证明科学工作者人文素养的缺乏和人文社会学者科学知识的贫瘠都不利于社会的发展和进步。

教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行）规定"新课程培养目标应体现时代要求"，使学生"具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养"。

建构主义的数学教育理论

(2) 建构主义注重情境的作用,特
别是真实情境的作用。
(3) 建构主义强调协作学习和交互式
学习对学习内容的理解即对知识的
建构起着关键的作用。
(4) 建构主义特别注重对学习环境的设计,为学习者提供充分的资源, 使其积极主动地进行知识意义的建构。
建构主义的数学课堂设计原则
（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合;教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。（3）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。（4）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
• 建构主义是学习理论中行为主义发展
到认识主义以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。 •进入20世纪90年代以来，强调以 “学”为中心的建构主义理论在西方逐渐流行。
建构主义的理论
建构主义的基本观点
一、知识观
二、学习观
三、学生观四、师生角色
五、学习环境
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知识观
• （1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。 • （2）知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造 • （3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，学习者不会会对命题有同样的理解。
学生观
(1) 建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。 (2) 教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索 (3) 教学不能无视学习者的已有知识经验，应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。

探析科学发展观视野下的中国现代教育

育为主要目标的现代教育，是对传统教育的扬弃，传统教育中有许多宝贵的资源是现代教育发展的珍贵财富，而现代教育所要对抗的则是传面面俱到，门门第一，不仅不能把人变成神，最终连人都可能没法做了。２现代教育要尊重人的个性发展，、在教育过程和教育评价中包容统教育中那些死抱书本的学习方式和教条化、形式化、简单化的考试方人的弱点和不足，摒弃求全责备式以及脱离实际的教育方式，是对抗传统教育中沉淀成当代新八股当前，木桶法则以为代表的教育评价方式，将决定学生水平的尺的教育评价模式。度聚焦在最低的木块，而长的木块却被忽视、被浪费。“ 木桶法则最要
１现代教育要求必须对人要有正确理解和认识，以 “ ” 中心、是人为化、教育方向选择自由化、教育思想开放化。当前，以素质教育、创新教育、主体教育、和谐教育等为切入点展开的教育改革正是我国现代教育的教育
之路的探索和尝试。
培养具有发展力的人才。笔者认为现代教育是一种理念而不是一个模
三、现代教育的思想内核是科学发展观
科学发展观的基本内涵是以坚持以人为本的发展理念，走谐调可式，内容更加关注因材施教、其个性发展、身心和谐、自由创新。现代教育是以生产力发展为保障，目标是受教育机会广泛化、教育形式多样持续发展的道路。现代教育观最为核心的思想则是“ 以人为本。
技成果。
【关键词】现代教育；科学发展观；为本；以人创新品德、品质等非智力品质的塑造和培养。非智力品质不现代教育是现代社会价值转型后对教育提出的新界定，既体现对值观以及性格、现代信息技术和现代教育技术的应用，又体现在现代社会发展对人才仅对创新活动起着引导、激发、支撑等作用，也会影响创新的价值取向，的要求。现代教育不仅要为当前社会培养合格国民，要为未来社会甚至会影响创新成果给社为全面完美、门门优秀，这个木桶 ” 不知让１创新教育从教育内部首先要把对学生进行强化创新意识、习、学多少生性被扭曲，人的低调 ” 成为主流，做事缩手缩脚，个性被压抑，整创新原理、掌握创新方法、激发创新思维、养创新能力贯穿于整个教个社会则变得动力不足，培创新不足。因为完美对人来说不仅高不可及，学活动的始终，创新是学习的出发点，也是学习的落脚点。通过强化质实际上完美是十分脆弱的，任何一个瑕疵都会将完美打破。因此，木疑思维、幻想思维、否定思维、重组思维的培养强化创新思维，使学生在桶法则是创新人才的最大杀手，更是创新的最大障碍。任何一个人都

建立中国教育人类学

建立中国教育人类学开展教育人类学研究，另一重要意义是推进中国教育人类学学科的发展。

这是中国教育发展的迫切要求，也是繁荣中国教育科学研究、推进教育学科发展的重要工作。

1.推动教育研究和教育实践的科学化一直以来，由于教育研究、教育政策、教育行动分别由不同的人来进行，甚至由外行人制定政策和作出决策，就造成教育工作的严重困难。

要使教育获得良好的发展，不仅需要良好的教育科学决策程序，而且要实行集思广益的工作思路。

在中国，教育决策与教育研究脱节现象还很严重，其中教育研究偏重思辨性的闭门造车，与实际相离太远，还由于缺乏多学科的综合合力作用，视野单一偏颇。

偶尔少数实验研究，不是失之微小狭隘，流于追求时尚应景敷衍，就是脱离社会现实，对教育重大问题甚少作用。

因此，教育人类学倡导跨学科研究，推进多学科合作，促进领导和群众、决策和实践的沟通，实行科学教育决策。

2.创建中国教育人类学学科体系要开展教育人类学研究，必须大力发展教育人类学，创建有中国特色的学科体系，这是开展中国教育人类学研究，使之服务中国教育实践的关键。

一方面，不积极开展研究，就很难产生对教育人类学学科的需要，建立学科就无从谈起；另一方面，推进学科发展将有助于开展系统而高质量的研究，学科建设不仅提升研究者的素质，更重要的是通过系统研究能有助于探讨中国教育人类学研究主题，建构符合中国教育实际的研究对象和学科体系。

整个族群发展还是人类整体的发展与教育问题的关系，受到格外的重视。

尽管各派都进行了各种卓有成效的研究，也先后确立了各自学科的学术地位，但由于这种由下向上观察的认识方式还不能提供一个观察教育的稳定的坐标系，即没有一个法则使之得以阐明教育对人类发展的关键性作用，构建起这一学科本应具有的独特功能与博大精深的理论态势。

多数教育人类学家都偏重研究原始人群、少数民族部落等非主流文化，与社会发展主流教育相距太远，未能对现代教育发展作出积极的反应。

中国台湾詹栋梁的《教育人类学》基本上以介绍西方特别是德国哲学教育人类学为主，而台湾地区近年涌现的一批研究者也基本沿袭原来的研究思路；中国内地庄孔韶和李复新也开展了有关研究，但也主要以介绍西方的为主，并加入部分对边远地区和落后人群教育问题的人种志研究，读之有新启发，但仍失于缺少高层次的本质把握而难以引发进一步的探索，更难以从人类发展的历史角度来阐明现代教育发展的基本功能。

教育神经科学的未来：建构学习发展路径的工具

的学生共计１０名，２然后用６个测试来测出标准模型。
的。虽然我们试图教育好每一个孩子，目前但为止，于标准的课程并没有充分考虑到儿童基的差异性，因此，究儿童的多样性非常重要。研我们有多种不同的语言，也有多种不同的学习
词义、觉图形和发音这三个部分的技能视
智的建构是主动的，因此，我们要理解学生的
心智发展规律，不只是一味地让他们死记而
硬背。人类的学习与黑猩猩也有密切的关系。
发展路径汇集成一个网络（１，图）我们用图形
ＦＡＮＧＦＪＳＨＵＡＩ
思考如何教好科学课。
我们有多种不同的语言，也有多种不同的学习发展路径。我们在早期阅读的研究中
发现，子们掌握阅读能力的学习发展路径孩是不同的。在拼音文字的阅读模型中，童儿
狗是什么、桌子是什么。第二，单词拼写。在英语中，我们首先关注的是，单词是由哪些字母构成的；而在汉语中，我们首先关注的是字
形。第三，音分析。世界上很多种语言都读是字母— —语音对应的，语也是字母 — — 英语音对应的语言，是它是所有语言中对应但
直到阅读的产生。这个模型的顺序是线性
的。因此，们可以用线性模型得到一个我

我国教师教育学的学科体系、学术体系和话语体系建设

第10卷第6期教师教育学报2023年11月V o l.10 N o.6J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o n N o v.,2023D O I:10.13718/j.c n k i.j s j y.2023.06.002我国教师教育学的学科体系㊁学术体系和话语体系建设侯怀银1,原左晔2(1.山西大学教育科学学院,山西太原030006;2.陕西师范大学教育学部,陕西西安710062)摘要:教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系不仅是教师教育学的有机构成,而且是互生互成㊁相辅相成的共生共在式存在,加强其建设,是新时代推动教师教育学高质量发展的重要举措㊂当前,我国教师教育学的学科体系建设已由结构单一走向纵横立体,学术体系建设已由正本溯源走向多元有序,话语体系建设已由话语转型走向话语自觉㊂我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设稳步推进,但尚存在三个方面亟待突破的问题建设立场的进一步坚定㊁建设目标的进一步明确㊁建设水平的进一步提高㊂基于以上问题,我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设需要:(1)加强顶层设计,协同推进三大体系建设;(2)立足学科特点,拓展教师教育学的学科体系;(3)坚持固本开新,完善教师教育学的学术体系;(4)扎根中国大地,创新教师教育学的话语体系㊂关键词:教师教育学;学科体系;学术体系;话语体系; 三大体系建设中图分类号:G650文献标识码:A 文章编号:2095-8129(2023)06-0011-10基金项目:国家社会科学基金十四五规划2021年度教育学重大课题中国特色现代教育学体系发展与创新研究 (V A A210003),项目负责人:侯怀银㊂作者简介:侯怀银,教育学博士,山西大学教育科学学院教授,博士生导师;原左晔,陕西师范大学教育学部博士研究生㊂一、问题的提出党的二十大报告明确指出,要加快构建中国特色哲学社会科学学科体系㊁学术体系㊁话语体系[1]㊂作为中国特色哲学社会科学的重要组成部分,教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的建设,不仅是响应国家重大决策部署的题中应有之义,而且是实现教师教育学高质量发展㊁推动中国式教师教育现代化发展的内在需要㊂中华人民共和国成立以来,教师教育学走过了萌芽期㊁初创期和探索期三个阶段[2],学科建设取得显著成就㊂近年来,我国相继出台‘中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见“‘教师教育振兴行动计划(2018 2022年)“‘新时代基础教育强师计划“等文件,多次强调要加快推进教师教育学学科建设,并将其视为推动我国教育现代化发展㊁建设教育强国的重要议题㊂在新时代背景下,如何进一步破解教师教育专业化㊁综合化和一体化难题,推动教师教育数字化转型,开辟教师教育发展的新赛道,健全中国特色教师教育体系,迫切需要高质量教师教育学的理论回应和实践牵引㊂开展教师教育学三大体系研究,不仅有助于丰富和完善中国特色教师教育学理论体系,并在更为广泛的意义上为中国特色哲学社会科学三大体系建设的框架㊁范式和方法等提供借鉴与参考,而且可以聚焦教师教育现代化发展的难题以及涌现出的新问题进行学理分析与理论透视,并通过方法论层面的指导,推进我国教师教育在新发展阶段的高质量发展进程㊂近年来,加快教师教育学三大体系11Copyright©博看网. All Rights Reserved.的建设步伐以推进新时代教师教育学高质量发展,成为学界的基本共识[3]㊂研究者坚持问题导向,不仅从宏观层面就教师教育学三大体系建设的基本内容及存在的问题进行了分析[4],而且分别就教师教育学学科体系㊁学术体系与话语体系的建设问题进行了更为深入的研讨㊂聚焦教师教育学学科体系的建设问题,研究者既从本体论层面对学科体系的基本概念进行了厘清[5-6],又从结构论层面基于不同视角对学科体系的基本结构进行了考察[7-8],还从方法论层面就学科体系构建的原则㊁内容及架构㊁方法和策略等进行了分析[9]㊂教师教育学学术体系的研究则主要体现在教师教育研究与教师教育学研究两方面,涉及教师教育学学术概念㊁思想与方法体系的构建㊁学术共同体的构建㊁学科制度及人才培养等问题,但鲜有将其作为相对独立的话题进行研究㊂对于教师教育学话语体系而言,我国教师教育学不仅彰显其独特学科气派和中国气派的话语体系尚未完全形成[10],存在着简单套用其他学科研究成果和简单移植国外研究成果的问题[11],而且其理论话语体系与实践话语体系的双向融通也未完全实现[12],依然存在着教师教育学长期悬浮于理论话语之中,对实践领域的指导作用相对有限等突出问题[13]㊂总体而言,研究者虽然就教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系等内容进行了一定研究,但是将其作为独立话题而进行的研究则仍然较为薄弱㊂鉴于此,为了更好地建设我国教师教育学的学科体系㊁学术体系和话语体系,需要在明确教师教育学三大体系的内涵及其内在关系的基础上,梳理教师教育学三大体系建设的已有进展㊁分析当前教师教育学三大体系建设中亟待突破的问题,并就教师教育学三大体系建设的路径进行反思㊂二㊁教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的基本内涵及其内在关系教师教育学是以教师教育存在为研究对象,以教师教育活动研究㊁教师教育观念研究和教师教育学元研究为核心研究内容的复杂学科㊂我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的建设是推动教师教育学高质量发展的重要举措,厘清其基本内涵及其内在关系是建设教师教育学三大体系的前提与基础㊂(一)教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的基本内涵学科发展史就是知识的增长史[14]㊂知识是学科形成的质料 ,学科体系是学科化知识的体系化建构㊂从知识演进的角度看,伴随着学科知识的生产与再生产,以教师教育为核心的知识不仅从知识母体中分离出来并获得知识的累积,其自身知识系统得以个性化建构,而且在学科知识获得累积性进展的同时,业已形成的独特的知识系统也开始新一轮裂变与集聚,进行主干知识系统与分支知识系统的体系化构建㊂因此,教师教育学学科体系既可以理解为以教师教育学知识内容为基础㊁以著作或教材为主要呈现形式的知识系统,又可以理解为教师教育学内部以知识为基础,经过自身分化而衍生出的各类学科所组成的整体结构系统㊂学术体系是对一门学科治学之道的整体性呈现,涉及如何治学和治什么学两大核心问题㊂前者指向具有行为意义的学术活动,即围绕某一问题而进行研究的行为层面的学术活动系统[15],侧重于学术之术 ;后者指向对某些问题的专门化与专业化认识的学术成果系统,即由学术概念㊁学术命题等遵循一定的内在逻辑而形成的学术成果系统[16],侧重于学术之学㊂由此,教师教育学学术体系就是教师教育学研究者聚焦教师教育学相关问题进行学术研究活动所形成的观点㊁思想和理论等学术成果系统,既包括指向彰显学的学术研究成果,又包括指向术的学术研究活动㊂从一般意义上讲,教师教育学话语体系是言说者基于一定的话语载体,对教师教育学的概念㊁范畴㊁理论等进行言说的言语表达系统,其基本结构主要包括言说者㊁言说内容㊁言说载体和言说方式等㊂但是话语与权力总是密不可分[17]㊂话语体系在特定时空的展开,不可避免地涉及话语背后的资源占有与权力分配问题㊂因此,教师教育学话语体系不仅具有表达教师教育思想㊁理念与方法等的工具主义的21Copyright©博看网. All Rights Reserved.价值意蕴,而且涉及在特定场域进行言说所关联的话语空间占有度及其权重位次的话语权问题㊂(二)教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的内在关系在明晰教师教育学三大体系基本内涵的基础上,还需厘清其内在的关系㊂总的来看,教师教育学学科体系㊁学术体系与话语体系不仅是教师教育学的有机构成,而且是互生互成㊁相辅相成的共生共在式存在㊂一方面,教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系是教师教育学的有机构成㊂学科体系是教师教育学的学科骨架,是教师教育学知识部落结构的整体性架构;学术体系是教师教育学的学科内核与学科之基,是基于学科体系进行知识生产与再生产的主要载体;话语体系则是教师教育学抽象形态的显性呈现,是对学科体系与学术体系的个性化和体系化表达㊂另一方面,教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系是互生互成㊁相辅相成的共生共在式存在㊂教师教育学学科体系是学术体系与话语体系的基础,既为学术体系与话语体系的运行划定学科边界,又为学术体系与话语体系的形成提供框架支撑;教师教育学学术体系为学科体系与话语体系的核心,它既是孕育与拓展学科体系的内生动力,又是话语体系言说的重要内容;教师教育学话语体系是连接和维系学科体系与学术体系的桥梁,学科体系与学术体系的具化呈现与外化表达均需要话语体系的存在与支撑㊂三㊁我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设的已有进展教师教育学诞生至今,其学科体系㊁学术体系和话语体系建设取得了一定的进展,具体体现在以下几个方面:(一)教师教育学学科体系建设已由结构单一走向纵横立体通过持续建设与深入发展,我国教师教育学学科体系日益壮大和完善,逐渐由结构单一走向纵横立体,这主要体现在以下两个方面:第一,教师教育学学科领域逐渐扩大,教师教育学学科群初见端倪㊂随着教师教育学知识生产步伐的进一步加快,知识的持续累积与多向交流使得学科内部分化与外部交叉成为必然,教师教育学分支学科不断更新与壮大,主要出现了以下四类分支学科:(1)教师教育学的专门学科,如教师教育课程论㊁教师教育教学论等;(2)分学科的教师教育学,如语文教师教育学㊁数学教师教育学等;(3)分学段的教师教育学,如幼儿教师教育学㊁中小学教师教育学等;(4)教师教育学的交叉学科,如教师教育心理学㊁教师教育管理学等㊂第二,教师教育学学科知识系统逐渐丰富,知识体系得以初步建构㊂一门学科成熟的重要标志在于该学科基于自身学科立场形成了逻辑自洽㊁结构严密㊁体系完备的知识系统,而这种知识系统则多以学科著作或教材的形式予以呈现[18]㊂21世纪以来,以教师教育学命名的著作或教材相继涌现,其建构出的知识体系主要呈现为三种类型:(1)以哲学的框架或视角所呈现的知识体系,主要涉及教师教育的本质论㊁价值论㊁认识论㊁功能论和方法论等;(2)融合教师教育学学科论与教师教育相关问题的知识体系,主要涉及教师教育学的学科立场㊁基本概念㊁知识基础㊁研究方法㊁课程建设和政策导向等;(3)以教师专业发展与教师教育实践为着眼点而形成的知识体系,主要涉及教师教育的培养目标㊁教师素养及其培养和教师教育课程等㊂教师教育学学科体系的多元化,体现出教师教育学知识的丰富性和多样性,更体现了国人致力于建构教师教育学自主知识体系的努力㊂(二)教师教育学学术体系建设已由正本溯源走向多元有序当前,我国教师教育学学术体系建设已由基本概念㊁基本命题与基本问题的明晰,逐渐走向学科元问题的多维分析和系统性建构,这主要体现在以下两个方面:第一,教师教育学元问题研究持续推进,学术成果不断丰富㊂教师教育学元问题研究是对学科自身发展问题的批判性反思和建设性探索,是学术体系建设的根基㊂如果教师教31Copyright©博看网. All Rights Reserved.育学元问题未澄清,那么其学术研究成果的合理性与合法性将受到质疑,直接影响教师教育学的发展㊂学科建设初期,研究者主要就教师教育学的建立何以必要㊁何以可能等问题进行研究,呼吁建立适应我国教师教育发展实际的教师教育学㊂随着学科建设的深入,我国教师教育学元问题研究的视角逐渐由学科成立的论证转向教师教育学系列元问题的澄清,所涉主题包括教师教育学的研究对象㊁学科范畴㊁学科性质和研究方法等,学科元问题研究从碎片化走向体系化,教师教育学元理论体系逐步形成㊂第二,教师教育学学术研究活动有序开展,学术支撑体系得以构建㊂教师教育学学术研究活动的开展是教师教育学学术体系建设的基础,主要包括学术研究群体㊁学术组织与平台㊁学术人才培养等方面㊂在学术研究群体方面,我国基本形成了以政府为主导㊁高校为主体的教师教育学术研究群体;在学术组织与平台方面,我国不仅建立了面向教师教育的教育部人文社会科学重点研究基地,而且成立了各级各类教师教育学学术研究组织,同时,作为学术研究成果呈现的重要载体与窗口,‘教师教育研究“‘教师教育学报“‘当代教师教育“等教师教育学专门性期刊稳步发展;在学术人才培养方面,北京师范大学㊁东北师范大学㊁华东师范大学㊁陕西师范大学㊁西南大学等20余所高校自设教师教育(学)二级学科或交叉学科,涉及教师教育学㊁教师教育㊁教师教育理论与实践㊁教师教育神经科学等方向㊂教师教育学高层次㊁专业化人才培养工作的稳步开展,为我国教师教育学学术研究与学术传承奠定了坚实的人才基础㊂(三)教师教育学话语体系建设已由话语转型走向话语自觉话语体系是一门学科独立身份确认和独特气质彰显的重要表征,教师教育学话语体系始终是我国教师教育学学科建设的重点和核心议题㊂我国教师教育学话语体系建设的进展,主要体现在以下两个方面:第一,教师教育学学科话语的转型和理论概念体系的系统性重构㊂为顺应国际教师教育的发展趋势,推动我国教师教育的发展,21世纪初, 教师教育逐渐取代师范教育的话语表达并成为主流语境㊂构建适应时代发展要求的教师教育学,实现从师范教育学到教师教育学的平稳过渡和话语转型,已成为教师教育学话语体系建设的首要任务㊂研究者从教师教育的语境出发,积极推动教师教育学理论概念体系的系统性重构㊂一方面,将存在于教育学㊁社会学㊁伦理学等学科领域关于教师教育的基本概念㊁基本内容,有机整合于教师教育学话语体系之中;另一方面,在吸收㊁转化师范教育学理论概念体系的基础上,将学科话语边界拓展至教师专业发展全过程和各级各类教师的专业发展,积极构建终身教育视野下的教师教育学话语体系㊂第二,中国式教师教育现代化道路上,中国经验的凝练与教师教育学话语体系的创新性发展㊂从历史中汲取经验㊁在实践中孕育理论,已逐渐成为我国教师教育学话语体系建设的重心㊂一方面,注重中华优秀传统文化的挖掘,提取中国式教师教育现代化发展的历史经验与文化基因㊂研究者通过挖掘孔子㊁荀子㊁梁启超㊁陶行知㊁庄泽宣㊁郭秉文和张宗麟等人的教师教育思想,丰富教师教育学的话语体系,力求推动旧话语生发新活力 ;另一方面,注重教师教育理论与实践的双向互动,在教师教育改革发展中生成新理论与新话语㊂由华东师范大学教育学终身教授叶澜先生首创并持续领导的生命㊃实践教育学派立足时代发展需要,在教育实践中生发出了具有中国特色的教师教育理论,不仅丰富了我国教师教育学的相关理论,而且推动了我国教师教育改革的发展[19]㊂四㊁我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设亟待突破的问题我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设虽然取得了一定的进展,但尚存以下几个亟待突破的问题:(一)教师教育学三大体系建设的立场尚需进一步坚定立场问题是教师教育学三大体系建设41Copyright©博看网. All Rights Reserved.的根本性问题,关乎三大体系建设的价值取向㊁基本走向和方法路径㊂当前,我国教师教育学三大体系建设尚需进一步坚定以下两个立场:一是坚定教师教育学三大体系建设的学科立场㊂教师教育学能否被冠以学的名称尚存在争议㊂在话语使用方面,研究者多将教师教育学科与教师教育学视为同一概念,也有研究者提出了去学科化的设想[20]㊂这种舍学而称的现象,实则反映出重学问轻学科的发展倾向㊂学科边界促成了学科的形成,但也极易阻碍知识的创新与共享㊂跨学科研究并非无边界地跨 ,而是基于学科地跨 [21]㊂发展中的教师教育学,需要跨学科发展,但更需要体系化的知识积淀,在学科化的建设中澄明教师教育学独立的学科地位㊂强化学的认知,以学科的立场推进教师教育学三大体系建设的理念亟待进一步加强㊂二是坚定教师教育学三大体系建设的本土立场㊂当教师教育学与中国这一场域发生有机关联时,理应具有鲜明的国别性和实践特色,但在学科建设过程中,极易产生与国外学科进行比较的赶超心理㊂引进和借鉴国外相关理论成为学科建设的必然,由此又不可避免地带来学科建设与实践双向脱节的危险㊂正如有研究者所言,在教师教育学话语体系建设过程中,存在学科自信不足㊁理论基础薄弱等问题,导致学科建设长期借鉴国外理论[12]㊂如何立足中国大地,面向生动的教师教育实践,向更大范围的受众言说学术研究成果,建设具有鲜明中国立场与人民立场的教师教育学三大体系 ,是当前亟待突破的重要问题㊂(二)教师教育学三大体系建设的目标尚需进一步明确建设教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系,需要对教师教育学三大体系的终极目标和基本追求有一个清晰的认识和准确的定位㊂当前,我国教师教育学三大体系建设的目标尚需进一步明确㊂从基本概念的内涵及其逻辑关系看,教师教育学三大体系相关概念的混淆与逻辑关系不清,导致三大体系的建设目标不甚清晰㊂当前,关于教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系的概念理解尚存在着混淆的问题,如交叉使用,三者你中有我㊁我中有你,三个体系边界和适用范围不够明晰等㊂同时,在某一个体系内也存在着概念混淆的情况,如在学科体系方面,存在着教师教育学学科体系与教师教育㊃学科体系教师教育学科㊃体系教师教育㊃学科群等概念的混淆,导致研究者虽以教师教育学学科体系为研究话题,却存在着研究的论域有所偏差的问题㊂如何理解教师教育学的学科体系㊁学术体系和话语体系,三个体系之间的逻辑关系究竟是什么,尚需进一步研究和探索㊂从教师教育学学科建设的基本方向看,我国教师教育学虽然完成了学科架构的形塑,但关于学科存在论的争论依然存在,致使学科建设长期徘徊于学科身份合理性的循环论证中,导致三大体系建设的目标不甚明确,建设步伐相对缓慢㊂当前,我们不仅需要提出教师教育学三大体系建设这一命题,而且要将重心从学科存在论争论转向中国特色教师教育学的建设㊂进而言之,我们应将建构教师教育学自主知识体系㊁建设中国特色教师教育学作为三大体系建设的出发点和立足点,实现教师教育学三大体系的主体性建构㊂(三)教师教育学三大体系建设的水平尚需进一步提高21世纪以来,我国教师教育学学科建设取得了显著成就,但是就教师教育学的学科体系㊁学术体系和话语体系建设而言,尚处于起步阶段,总体建设水平尚需进一步提高㊂对于教师教育学学科体系而言,亟待突破有而不优的问题㊂教师教育学发展至今,体系化㊁结构化的学科体系虽然得以初步构建,但由于教师教育学学科发展史较为短暂,教师教育学横向交叉与纵向分化进程较缓慢,其分支学科研究成果也较少,多处于潜学科状态㊂此外,终身教育视野下的教师教育学学科体系尚未完全形成,存在着向社区教育㊁特殊教育㊁民族教育㊁科学教育和数字教育等领域延伸不足的问题,学科体系结构不均衡问题逐渐显现㊂对于教师教育学学术体系而言,亟待突破51Copyright©博看网. All Rights Reserved.依而不特的问题㊂教师教育学学科成立的核心在于教师教育专属性知识的形成[22]㊂教师教育学知识激增的事实不言而喻,但是其学术体系建设过程中的依附性倾向依然存在㊂一方面是对国外研究成果的依附,以西释中的路径依赖依然存在;另一方面是对教育学及其他学科研究成果的依赖,存在对其他学科研究成果简单移植㊁套用的问题[23],教师教育学独特的概念体系尚未完全架构起来㊂我们亟需高质量教师教育学知识的产出,建设反映教师教育学学科特质的学术体系㊂对于教师教育学话语体系而言,亟待突破言而不强的问题㊂这主要体现在两个方面㊂一是我国教师教育学的国际话语权问题㊂无论是在研究成果的国际发表,还是在对外交流中的参与度等方面,我国教师教育学话语体系建设均存在着身在世界范围之内却不在世界结构之中的问题㊂二是我国教师教育学在教育实践领域的话语影响力问题㊂教师教育学建设过程中,学理性研究与应用性实践之间的关系如何认识㊁如何处理等问题始终存在,其应有的学科功能和效益等并未完全发挥出来[24]㊂教师教育学研究成果能在多大程度上反映教师教育实际㊁指导教师教育实践,直接影响其学科存在的社会意义和社会价值㊂五㊁我国教师教育学学科体系㊁学术体系和话语体系建设的具体路径推动我国教师教育学三大体系的高质量发展,既需要坚定鲜明的学科立场,将建设中国特色教师教育学这一目标贯穿到三大体系建设之中,又需要有所侧重,着力破解学科体系㊁学术体系和话语体系建设中存在的突出问题㊂(一)加强顶层设计,协同推进三大体系建设学科的形成是知识持续性累积与高度化凝聚的结果,但是学科的建设需要强化学科掘进的自我意识,缩短学科生长周期,通过超前谋划和顶层设计,战略性推进学科建设的步伐[25]㊂教师教育学三大体系建设是一项复杂的系统工程,既要分别推进学科体系㊁学术体系和话语体系建设,又要对三大体系进行系统筹划和整体建构㊂1.坚持战略思维,做到统筹规划一方面,要有高站位㊂教师教育学三大体系建设要立足国家重大决策部署和战略需求,形成大教师教育学研究格局,力求在构建高质量教师教育体系㊁推动中国式教师教育现代化发展㊁加快教师教育数字化转型等方面的研究中有所突破㊁有所贡献㊂另一方面,要做到方向正㊂面对价值多元化和全球一体化的时代,我们要坚持中国共产党的领导,自觉维护马克思主义在意识形态领域的领导地位㊂马克思主义指导的一元化并不排斥其他思想的多样化[26],我们需要在马克思主义的指导下,吸收和借鉴其他国家教师教育思想的精髓,以我为主,为我所用,在尊重全人类教师教育智慧的基础上,避免马克思主义在教师教育学三大体系建设中缺位,在国际对话中失声㊂2.坚持精准思维,做到重点突破一方面要客观分析教师教育学三大体系存在什么问题,明确建设的重难点问题,避免大而化之搞建设;另一方面要在明确三大体系所处地位及内在关系的基础上,具体分析学科体系㊁学术体系㊁话语体系分别存在什么问题,聚焦问题本身做出具有针对性㊁可操作性的方案,分类推进,精准施策,避免笼而统之搞建设㊂3.坚持系统思维,做到系统推进一方面要眼光向内,将三大体系建设视为有机整体,深刻认识三大体系内部关系的关联性,以建构教师教育学自主知识体系为核心,将建设中国特色教师教育学作为三大体系建设的基本目标,保证建设方向的一致性,有效彰显三大体系的合力;另一方面要眼光向外,在跨学科研究㊁跨领域协作中推动教师教育学三大体系建设与哲学社会科学三大体系建设㊁社会诸系统之间形成有机关联,批判式借鉴和选择性吸收其他学科三大体系建设的基本经验和有效举措㊂(二)立足学科特点,拓展教师教育学学科体系针对教师教育学学科体系不均衡㊁不成熟61Copyright©博看网. 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整合与发展——科学课程中概念体系的建构及其学习进阶

2012 年，美国国家研究委员会（NRC）颁布的新一轮的科学课程改革领航文件《幼儿园到 12 年级科学教育框架：实践、共通概念及核心概念》（以下简称新《框架》）是践行这一理念的典型代表。如图 1 所示，新《框架》中科学课程的
图 1 美国新《框架》三个维度及其三个维度——实践、共通概念和核心概念紧密联系、相互促
结构和功能 Structure and
Function
形式和功能 Form and Function
规模和测量 Scale and
measurement
系统和系统模型
Systems and system models
形式与功能可持续发展和
平衡
物质和能量能量和物质：流，
Form and function
用 Systems and Interactions
相互作用 Interaction
稳定与变化 Stability and
change
规模、比例和数量
Scale，proportion， and quantity
constancy, and
稳定和变化 Constancy and Change
measurement 演化和平衡 Evolution and equilibrium
①STSE 分别是科学（Science）、技术（Technology）、社会（Society）和环境（Environment）四个词的首字母，STSE 教育最早于 1997 年写入《加拿大科学教育共同框架》，是 STS 教育的发展。
《科学素养的基准》（1993）共同主题
表 1 六份科学教育文件中的共通概念
进阶进，将以往的科学课程线性、零散、互不相关的内容系统串联,并能与社会生活其他领域息息相关。[2]整合与发展这一重大议题涉及科学教育的方方面面，远非一篇文章所能述及。本文仅就科学课程中概念体系的建构及其学习进阶进行探讨，为科学课程标准的修订和相关研究提供参考和借鉴。一、围绕大概念建构概念体系

中国教育学自主知识体系

中国教育学自主知识体系中国现代知识体系经过了100多年的建构，经历了从“七科”到14大类的复杂过程，总体趋势是从向西方学习到“中学”与“西学”并立、中西方知识融合、在融合的基础上发展完善以建立中国自主的知识体系。

中国哲学社会科学的知识体系无论在建设上还是在分类上，始终根据社会需求进行创新完善，适时调整包括大类、一级学科、二级学科以及研究方向的学科设置，从而促进学术分工向纵深发展，并推动建构中国自主的知识体系。

一、中国现代知识体系的建构历程学科分类既是对已有知识的一种逻辑划分，便于学术分工和协同研究，同时也可以指导和推动学科发展，开拓新的知识领域，建构完备的知识体系，服务于社会发展进步。

因此，特别需要我们总结、研究与规划。

中国古代没有现代意义上的“科学”概念，因而也就没有现代意义上的“学科”。

相应地，中国古代有知识体系但没有知识体系逻辑分类。

中国教育早在周朝时就分类为“六艺”，即“礼”“乐”“射”“御”“书”“数”，但这不过是一种贵族教育体制。

中国古代最接近现代意义上的知识体系分类是图书分类。

秦汉时期就产生了所谓“七略”，即“辑略”“六艺略”“诸子略”“诗赋略”“兵书略”“数术略”“方技略”等。

唐代之后中国图书分类则逐渐流行为“四部”，到明清时成熟完善，从而成为中国古代独特的知识体系分类。

在这一意义上，中国古代知识体系本质上是通过图书分类体现出来的。

其优点是简单明了，缺点是它在本质上属于知识汇总。

其意义主要是目录学的，而非知识生产的学术分工与学科规划。

近代以后，中国开始逐渐向西方学习知识，西方的自然科学、人文社会科学以及思想文化通过翻译的方式进入中国，中国的知识构成发生了巨大的变化，新的知识体系分类便被提上日程。

当时的知识分子提出了各种知识分类方法，但实际上通行的是“中学”和“西学”的二分法，后来则倾向于接受西方的分类方法。

1902年，张百熙主持制定《钦定学堂章程》（又称《壬寅学制》），即学制初稿；1903年，他又和张之洞一起修改制定《奏定学堂章程》（又称《癸卯学制》），即学制定稿。

整合与发展科学课程中概念体系的建构及其学习进阶

整合与发展科学课程中概念体系的建构及其学习进阶一、本文概述本文旨在探讨科学课程中概念体系的建构及其学习进阶，特别是如何有效地整合与发展这些体系以提升学生的学习效果。

我们将首先概述概念体系在科学教育中的重要性，然后分析当前科学课程中概念体系建构的现状与挑战。

接下来，我们将探讨如何通过创新的教学方法和策略来改进和完善这些体系，以及如何通过学习进阶来帮助学生逐步深化对科学概念的理解。

我们将总结这些方法和策略的实践意义，并展望科学教育中概念体系建构与学习进阶的未来发展方向。

通过本文的论述，我们期望能为科学教育工作者提供有益的参考和启示，共同推动科学教育的创新与发展。

二、科学课程概念体系的建构在科学课程的教学中，概念体系的建构是至关重要的。

一个完整且系统的概念体系，能够帮助学生更好地理解科学知识，形成科学的思维方式，提升科学素养。

建构科学课程的概念体系，需要遵循科学知识的内在逻辑，同时考虑到学生的认知发展规律和学习特点。

建构科学课程概念体系应以核心概念为中心。

核心概念是科学课程的基础，是理解和解释科学现象的关键。

在选择核心概念时，应优先考虑那些对学生理解科学本质和解决实际问题有重要价值的概念。

例如，在物理课程中，力、能量、运动等核心概念是构建整个物理知识体系的基础。

建构科学课程概念体系需要注重概念之间的关联和层次。

科学概念之间往往存在着内在联系和逻辑关系，这些关系构成了科学概念体系的骨架。

在建构概念体系时，应明确各个概念之间的关联，揭示它们之间的逻辑联系，形成层次清晰、结构完整的概念网络。

例如，在化学课程中，原子、分子、化合物等概念之间的关联和层次关系构成了化学知识体系的基本框架。

建构科学课程概念体系还应注重概念的实践应用。

科学概念源于实践，又服务于实践。

在建构概念体系时，应将概念与实践相结合，通过具体实例和实验活动，让学生在实际操作中感受和理解概念，增强学生对概念的应用能力和解决问题的能力。

例如，在生物课程中，通过组织学生观察植物的生长过程、探究动物的行为习性等实践活动，可以帮助学生更好地理解生物学的核心概念。

当代中国特色教学论的发展历程及启示

当代中国特色教学论的发展历程及启示中国当代教育科学的繁荣与发展始于20世纪80年代，“由于中国共产党第十一届三中全会的‘决定’发表之后，禁锢思想的大门被打开了，中国社会进入一个大转型、大发展的时期。

一个以改革开放、创新发展为时代主旋律的时期，学派之风从经济学、社会学、文史哲等领域首开，教育学也渐渐出现了新一轮的多元引进和以分解与交叉为特征的新学科群发的局面。

后续发展主要沿着国内学人在分支学科领域内撰写独立著作、不同主体承担各种不同层次的专题研究而深入开展，呈现出多姿多彩，甚至令人眼花缭乱的‘盛世’”①。

教学论领域的研究正如叶澜教授分析的一样，后续的研究者们著书立说，形成了丰富的理论，但总结起来，在国内有重大影响并波及国外的学术理论主要有三大派别：以王策三为代表的教学认识论、以李秉德为代表的教学要素论、以叶澜为代表的“生命·实践”教学论。

梳理总结中国当代教学论发展的历程，有利于在全面把握教学论发展脉络的基础上探寻当代教学论发展的历史轨迹及其演进规律，对我国教学论的未来发展有十分重要的现实意义。

中国当代教学论的发展历程拨乱反正，改革开放，中国教学理论迎来了一个真正与西方对话的发展时期，30多年来，教学理论经历了三个重要的发展阶段。

1.教学认识论教学认识论研究萌芽于20世纪70年代末80年代初的一场关于教学本质问题的争论。

1979年第一次全国教育科学规划会议上，于光远先生首次发表《教育认识现象中的“三体问题”》的演讲。

1982年邹有华发表了《教学认识论》，初步提出要研究教学认识论这个问题。

伴随着教学理论研究的深入，以北京师范大学教授王策三为代表的学者对教学认识论进行了系统理论建构，提出教学活动是一种特殊的认识过程的基本观点，并围绕这一观点，先后出版了《教学论稿》《教学认识论》《教育论集》《现代教育论》《基础教育改革论》等学术著作，集中反映了教学认识论的理论体系。

尤其是王策三教授1985年出版的专著《教学论稿》，标志着“特殊认识说”的教学认识论的形成。

教学内容更新与教学方法改造科学依据建构

教学内容更新与教学方法改造科学依据建构教育是社会进步的重要推动力，而教学内容的更新与教学方法的改造是教育发展的关键。

本文将就教学内容更新和教学方法改造的科学依据进行探讨。

一、教学内容更新的科学依据1.社会需求教学内容的更新应紧密结合社会需求，关注产业和科技的发展动向。

随着科技的进步和社会的发展，新知识和新技能将不断涌现，我们要选择最有价值和实用的内容进行更新，以满足社会对人才的需求。

2.学科发展不同学科的发展与变革也应引发教学内容的更新。

例如，在生物学领域，基因编辑技术的突破给医学和农业带来了巨大的变革，我们应该及时将这一新的知识融入到教学内容中，使学生能够了解和应用最新的科学成果。

3.学生特点教学内容的更新还要考虑到学生的特点。

不同年龄段的学生对知识的认知能力和兴趣爱好存在差异，我们需要根据学生的需求和能力设置相应的教学内容，以激发学生的学习兴趣和提高学习效果。

4.教学目标教学内容的更新应与教学目标相对应。

教学目标既包括知识的传授，也包括学生的综合素质培养。

我们应根据教育教学改革的要求，将核心素养、创新精神等方面的内容纳入到教学内容中，以促进学生的全面发展。

二、教学方法改造的科学依据1.认知心理学教学方法改造需要借鉴认知心理学的理论，了解学生的认知过程和学习规律，以此为基础设计和选择教学方法。

比如，我们可以引入启发式教学法、合作学习法等，激发学生的思维能力和创造力，提高他们的学习效果。

2.现代教育技术现代教育技术为教学方法的改造提供了重要的支持。

通过利用多媒体、互联网和虚拟实验等教育技术手段，可以使教学更加生动有趣，提高学生的参与度和学习效果。

同时，教师也可以通过教育技术手段获取更多的教学资源，提升自身的教学水平。

3.教学评价体系教学方法的改造需要有科学的评价体系来支持。

我们应建立全面的评价指标体系，从学生成绩、综合素养以及学生对教学质量的评价等多个角度来评估教学方法的有效性。

评价结果的反馈将为我们进一步改进教学方法提供科学依据。