谈新课程背景下的美术课本

谈新课程背景下的美术课本王大根上海师范大学美术学院[1]课改十年之后再探讨美术教材，不能仅仅讨论教材的编排形式、美术知识体系和栏目结构等问题，应该再次审视时代背景和教育观念的根本性改变，重温《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出的目标和要求，由此反思现有美术教材，才能做好本次美术教材的修订工作。

本文结合笔者主编上海市初中美术课本十多年的思考与实践，提出一孔之见，供方家同行参考。

一、新课程的观念本次课程改革的主要任务是什么？可以肯定地回答：改革旧的教育观念，确立起适应时代需要、体现素质教育精神的教育观念。

教师的教学水平取决于他的教学观念，美术课本编写水平的高下，也取决于编写者的观念和对新课程的理解，所以有必要简单回顾一下与新课程有关的各种观念。

（一）后现代教育观社会已进入后工业时代、网络信息时代，我国基础教育课程改革（以下简称“课改”）必然要借鉴后现代课程理论（美国的“课程”是“大课程”，相当于我国的“教育”。

）。

美国课程论专家小威廉姆·多尔（William E. Doll）教授在其《后现代课程观》中，从混沌学原理出发，吸收了普利高津的热力学耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观以及杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。

多尔描述后现代课程是生成的而非预先界定的；是不确定的但却是有界限的。

他借鉴德国理论物理学家哈肯的自组织理论，提出了“自己的课程”，即4R课程理论，4R包括：丰富性（richness）是指课程的深度、意义的层次，多重可能性或多重解释。

回归性（recursion）是指课程并没有起点和终点，任何课程活动终结都意味着一个新的开始；关联性（relation）课程具有教育和文化双重意义。

其中，“教育关联”指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大网络；“文化关联”指课程之外形成的课程的母体在文化上的各种联接。

严密性（rigor）指有目的地寻找不同的变通方案、关系和联接；也指有意识地努力寻找我们或是他人潜藏的固有假设，并在这些假设中展开磋商和对话。

[1] 这种思想对我国的课程与教材建设具有重要的指导意义。

（二）后现代美术观美术课本必须体现“美术”的本质规律，否则就会丧失美术教育“不可替代的作用”。

什么是美术？似乎是常识，却并不易把握，如在课本上出现美术知识体系不全面、美术语言肤浅、误解中国画、不懂设计要领等现象。

笔者曾把美术定义为：作者为了表达自己的思想和情感或为了美化生活和环境，用一定物质材料和造型手段进行的创造性活动及其具有一定空间和审美价值作品，且以此引发观者情感上的共鸣或省思。

包括绘画（中国画）、雕塑、建筑、设计、工艺美术、书法、篆刻，还包括摄影、摄像、新媒体艺术以及各种现代艺术和后现代艺术等。

以及不同时代、不同民族、不同的哲学、美学思想和各种创作观念。

[2]如今的美术课本介绍各种现代艺术和后现代艺术必不可少。

一方面这些艺术反映了现代社会的特征，标志着美术发展的新趋势，对学生形成“后现代审美观”具有重要意义；而另一方面，这类艺术充斥于现实生活且鱼目混珠、良莠不齐，有的还隐藏着“后殖民主义”阴谋，学生需要学会识读、判断和赏析，课本编制者也应该有足够的鉴别能力。

（三）后现代课程观本文把课程定义为：为实现学校教育目标有计划地组织的教学内容，以及通过各种学习活动后学生所获得的经验。

郭元祥阐述了三类课程观的演进与转向的动因：（1）知识或学术理性主义课程观。

把课程视为“学科”或“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供准备。

（2）经验或自我实现课程观。

他们视课程为经验，关注儿童的现实生活经验。

（3）生活经验重构或批判课程观。

现代社会生活日趋复杂、社会变革不断加剧，教育的意义在于为儿童的现实生活与可能生活之间架起桥梁，注重培养学生的批判意识、构建意识、创造意识，建立有效的生活方式。

[3] 可见课程观是沿着为“人的未来生活”——为“人的现实生活”——为“人的现实生活和可能生活的沟通”之路演进的。

课程只有把儿童当作一个活生生的、整体的、生活着的人来看待，才真正具有生命的活力。

（四）后现代教材观后现代教材观的显著特征是实现从目的型教材观向手段型教材观的转变。

目的型教材观认为，学生的发展直接受制于教材的选择和排列，把某种特定课业的习得视为教学本质。

教师循序渐进地教，学生亦步亦趋地学。

由于教师无研究、开发和创造的客观要求，所能实现的目标也十分有限。

手段型教材观则重视儿童借助教材的作用而产生的主体能力的变化。

使教材与目标之间存在一定的距离，提供了对话或互动、发展智慧和能力的空间。

教材仅仅是一个主题、一点启示、一种资源或一些范例，是为师生提供可选择、可开发、可创造的契机，成为可拓展、可探索、可研究的平台。

新教材应该能根植于不同的土壤（地域和学校）而生发“多样”（各教师的创造），并引发出“无穷”（广大学生的创造），教材就呈现出开放性和生态型的特点。

“用教材教”还是“教教材”是区分新旧教学的分水岭。

有用的教材赋予师生一定的自主性，让教师能根据课题，结合自己所在地域、学校和学生的特点开发具有“水土”特色的校本课程（丰富性）；引导学生围绕课题，与客观世界（当地自然景观、文化资源、相关学科知识、各种产品、物质材料等）、与他人、与自我开展充分的对话（关联性）。

所谓“对话”并非课堂的讲述、提问和回答，而是一种具有方法论意义的学习。

二、新课程的美术课本下面结合笔者所主编的上海市初中《美术》课本介绍自己对新课程背景下美术课本编写的认识，供同行参考。

（一）美术课本的基本结构：以美术语言为主题的单元化编排美术课程的重要使命是培养学生形成“美术素养”，掌握“美术语言”，表达自己的情感和思想，美化生活和环境，参与全球性的文化传承和交流。

这是美术课程“终身学习必备的基础知识和技能”，也是“不可替代”的课程价值，否则已遭边缘化的美术学科更将丧失现有的学科地位。

曾有人片面理解《纲要》中“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”、“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”的要求，不敢强调美术知识和技能，使美术课本呈现出花花绿绿、却无美术内涵之面貌。

所以“知识与技能”始终是课程的重要目标，是学生认识世界、学会学习以及成长发展的基本条件。

美术学科需要改变的是原先过于专业化、过于强调写实性等问题。

我们认为，小学低年级可以学生生活主题为主，让美术知识隐含其中；而初中阶段应以美术语言主题编排教材；小学高年级则是过渡阶段。

整套义务教育阶段的课本一定要整体规划，布局合理，相互衔接，循序渐进，形成有机的整体。

美术知识体系相对稳定，学生生活则丰富多彩、变幻莫测。

一律以生活主题编排课本反而会是局限或障碍，比如在《春天》一课学色彩，就不能画夏、秋、冬；在《我们的校园》一课学建筑透视，就不能画周边更多样的建筑等；否则会造成教学目标不明确等问题。

再说课本中的生活主题总会滞后或脱离现实生活，而且难以合理安排知识体系，总有牵强附会之感。

上海版初中美术课本前期侧重于各种美术语言的学习，这是美术通识，不分学习领域；逐步扩展到各学习领域的美术形态语言，如各种绘画、陶艺、剪纸、版画、雕塑、设计和制作等，穿插一些“综合·探索”课题，并关注各种人文内涵。

要说明的是，《课程标准》根据美术学习活动方式划分了四个学习领域，但不该人为割裂，相互之间应有机渗透与融合、相对区分、综合学习。

这一编排思路能确保美术学科体系的完整性，保证学生“了解基本美术语言的表达方式和方法”，“发展美术实践能力，形成基本美术素养”。

在学习某种美术语言时，可让学生自由地表现感兴趣的主题和内容，这样更有利于学生“表达自己的情感和思想，美化环境与生活”，且永远能联系最新的热点、最鲜活的生活、最真切的感受。

（二）美术课本的编写思路1．“自选超市式”的教学内容。

原先美术教材的“教学内容＝应教的内容”，即教材内容正好能满足教学，可比喻为“定量供应”。

原《美术教学大纲》规定“要按10-20％的比例补充乡土教材，以反映当地社会与经济发展的实际。

”故那时美术教材中“教学内容＜应教的内容”，需要教师“生产自救”补充内容。

课改前，课程与教学彼此分离，课程和教材是由国家和专家制定的，教师的任务是按课本和教学参考资料去教，不需要开发课程，而新课程则鼓励教师开发有特色的校本课程。

教育部2002年颁布的《学校课程管理指南》规定，校本课程开发有选用、改编、新编三种方式，“新编”难度太大，而“选用、改编”就要求课本提供可选可改的内容。

所以，上海版课本“教学内容”＞“应教的内容”，提供足够丰富的内容，有更大的可选择性，可比喻为“自选超市”，一是有足够的货源供选购，二是允许顾客自由选货。

2．分层可选的教学目标。

要实现教学的个性化、自主性或创造性，前提是师生有选择教学内容、材料工具、作业形式的机会，才能使教学具有生成性。

我们的措施是：（1）材料工具的选择上，同一美术作业用不同的材料工具来完成会造成截然不同的视觉效果，通过相互比较更能感悟其中的规律。

我们在“材料箱”栏目建议学生尝试更多的材料和方法，使作业更加丰富多样。

（2）用不同的形式完成某一课题。

（3）对学习目标层次的选择上，基础性内容是必修的基本内容，即“作业要求”，也是“拓展和研究”的基础。

同时，每一单元都有“拓展与研究”栏目，可供教师开发校本课程，也渗透着生态性课程、“研究性学习”和现代美术等观念。

3．教学内容的深度≠难度。

全方位、大容量并强调美术语言及其本质规律的课本，是否会超出初中生的接受范围？学生会不会觉得太难？故有必要重申美术学习中的“深度”和“难度”。

深度是指学生对美术作品及其形式规律的感知和理解程度。

难度是指学生在知识理解上或技能操作上所难以达到的程度[4]。

以往美术教材主要“难”在写实性造型、专业技法等方面，很少涉及感知和理解美术语言。

所以即使学生画得很好，却并不理解美术语言、感知美术作品的形式规律或接受抽象艺术等。

因为深度≠难度，二者是两码事。

为此我们设计了一些引导学生关注美术语言的活动，达到了新的认识“深度”。

比如，让学生感知“点”在画面的作用、在不同位置所产生的不同意义；让学生理解“线”除了能造型，其本身就有“韵律”，不同的工具能画出不同的线形，并产生不同的“韵律”，等等。

关键取决于教材编写者对“美术语言”的深刻认识，并设计出既有趣又有效的课。

实践证明，学生潜力巨大，只要教材指出各种美术语言的视觉特征，学生就能够理解并能掌握。

有教师发现，用了一学期新教材后，六年级学生居然能理解抽象绘画，这在原先是不可思议的。

4．美术与其他学科的整合。

分科学习能使学习者对某一知识学得细致和系统，但人为地割裂了知识之间的联系，不利于整体地认识世界。