深度学习视域下名著整本书阅读教学的关注点

深度学习视域下名著整本书阅读教学的关注点

作者：赵飞

来源：《教学与管理(中学版)》2019年第12期

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名著课堂教学只有进行深度的、有策略的阅读才会形成一定的思维。深度学习视域下的课堂教学完全关注学生体验过程中的实践能力以及由此产生的问题，并进行深度思考。名著课堂教学中不是纯粹的知识教授，而是让学生在阅读中发现知识，了解知识内在的本质属性，这一切都是学生的学习经验外化的形态和内化的实质存在。

关键词

深度学习; 名著课堂教学; 经验; 思维; ;需求

“深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将他们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习”[1]。深度学习视域下的整本书阅读就是在这一学理的支撑下为语文课堂教学提供一种新的思维路径，而名著的课堂教学正是为这一学习行为提供实际操作的可能。

名著课堂教学必须有自己与其他文本不一样的体系建构，学生在名著学习中会运用不一样的思维模式，而这种思维方式就是学生在学习中形成了一种深度学习。名著阅读教学中，教师要让学生确立、形成真实的自己，名著中作者的生活有的可能成为学生生活其中的真实的事件镜像。因而，名著课堂教学必须要有三个立足点：学生经验、学生思维和学生需求。

一、立足学生的学习经验

学习经验作为一种学习者既有的认知存在，它涵盖学习者的兴趣和学习过程中选择学习目标的思维过程，学生作为学习主体，有对自己的学习方式和思维规律的无意评价，这种评价是真实存在，完全是主观、毫无功利性的。深度学习视域下的课堂教学完全关注学生的体验、体验过程中的实践能力以及由此产生的问题，并进行深度的思考。名著课堂教学中不是纯粹的知识教授，而是让学生在阅读中发现知识，了解知识内在的本质属性，这一切都是学生学习经验外化的形态和内化的实质存在。学生在名著学习中，除了在课下发生的一系列学习行为外，还聚焦课堂内的学习过程。课堂内教师的授业形式、教师和学生的互动程度、名著教学选择的教学点的难易度都是属于学习者的学习经验范畴。学生通过名著的学习内化后再来重新塑造自己

的精神世界，在名著中读懂未来的世界和人生。所以，名著课堂教学是一种在教师指导下的学生再创造过程。教师应该引导学生在课堂教学中不断发现、质疑，学生可以根据自己的私人化的建构和发挥，在学习中提出问题。

名著中的各个章节或者独立文本不但是学生语用能力形成的本源，也是学生感知、内化语言的承载物，更是思维形成的载体，是教师在名著课堂教学中重点关注的教学区域，因为学生在课堂学习伊始已然有了一定的学习经验，这种经验来自于个人的独立阅读、同学间的平时交流、影视媒体和网络文化的潜移默化等。

学习者的学习兴趣、个体智力、审美情趣、认知储备等都是大相径庭的。学习者的学习经验在课堂学习之前就已经显现出差异，学生在课堂中衍生出来的学习经验以及课外学习经验可以促使学生来进行深度学习，运用深度学习方式的学生主要体现在他们的思维深度以及对知识的再创造，其学习效果值得肯定。

例如，在执教名著《朝花夕拾》中的单篇文本《从百草园到三味书屋》时，传统的教学流程基本上呈现的是把作者在百草园和三味书屋中的学习和生活经历进行比较。在“百草园”一节中，执教者多数是抓住百草园中景物的特点和写景中富有表现力词语这一部分（捕鸟一节）。还有就是抓住人物妈妈所讲故事“美女蛇”中蕴含的神秘色彩给作者的童年度上一层奇幻美丽的外衣。再甚至是让学生在充分体味“百草园”这个自由广阔的天地里能够享受到无穷乐趣这一点的同时，又引导学生进一步理解“三味书屋”单调、沉闷、枯燥的生活是怎样束缚和摧残着儿童身心健康的发展的。但这样的课堂教学，对于绝大多数学生来说是无效的，这些浮在课堂教学表层的知识体系无论在什么样教学形式催化下，也是无法激发学习者在课堂学习中强烈主動的思考能力。因为在课堂教学之前他们就有了一定的学习经验，他们从课外纷繁的资料查询中、从自己浅显的初读感知中已经建立了一种阅读经验，这些经验不但不能为课堂学习起到推动作用，某种程度上反而阻碍学生在课堂学习中的深度学习。

但是在深度学习视域关照下的课堂教学，执教者和学习者面对同一文本，形成以学生为中心的教学形态，创设深度学习的课堂情境，加强学生创新思维的培养;学生的主体作用在课堂中的地位凸显，整个学习过程也引发了学生知识的重构，课堂的重构、知识的统整都得到了应有的体现。

在《从百草园到三味书屋》的课堂教学中，教师故意设疑，从文章开篇的句式特点发问，这样的问题从学生学习认知的角度上，让学生有了反思，并且激发了所有学生对文本的探究和批判，这一环节看似平淡无奇，但却是解决问题的开端。

在这里，深度学习强调学习过程中的学习者的反思与最初的认知，看重学习者学习行为方面情感的倾注。名著本身强大的生成性给予了学生广阔的建构性可能。《朝花夕拾》聚焦在鲁迅童年、少年以及青年时期的生命状态、心灵体验。拥有的即是私人化的、个体独特的生活域场，也同时散发着大众的审美趣味和学生有着相似的生命体验。名著中的这一单篇《从百草园

到三味书屋》完全可以让学生在课堂进行一次情与思的沉浮，是一次彻底的深度学习模式。深度学习不是指知识的深度，也不是指内容的深刻，深度学习体现在思维的灵活和创造，在所学文本的基础上重新建构一种新的思维效度。

二、关注学生的学习思维

在名著阅读的教学设计方面，教师依靠自己的固有认知和个体经验来进行教学。但这样的设计，它的学理依据往往是处于感性经验范畴，是教师对过往经验的一种总结和再次演绎，缺乏必要的理论支撑。教师对名著教学设计的本质属性和终极价值难有深层次的思考和认知。这样的教学设计其教学价值和有效度很难有足够的空间去施展。所以，名著课堂教学必须立足于学习者自身的学习思维，只有在本质层面上的变化才能折射名著学习的实效，名著教学的价值和意义才能体现。

教学中教师可以运用“信息留白”的设计方法，让学生在文本言语形式的表层深挖，既有了对文本的深度阅读，同时也培养了学生的创新思维和想象能力。把自己的体验通过文本网络媒介，与作者笔下的人物生活进行嫁接，形成一种圆融饱满的“思维空间”。学生在学习之前就已经有了相关概念的理解，理解中也产生一些困惑和迷思，所以，教师在教学设计中要有多元目标的设定，有一定的问题情境创设，只有这样，学生才能对问题和文本形成深度探究。深度学习不仅是学习内容的深刻，还是思维有一定阶梯和深度。

比如《西游记》课堂教学中，小说内容纷繁复杂，情节枝丫旁逸，而课堂教学的时间是有限的，不可能把一本书在几节课中完全消化掉。长篇小说在阅读时最大的困难就是篇幅过长，学生在阅读中没有耐心，甚至会出现思维混乱的情况，如果再把整本书带到课堂中来，那操作的可能性就更小了。但是长篇小说的另一个特点就是能把前后的情节照应起来阅读，“照应”就是思维的勾连，所以，在课堂教学中就是要关注学生的思维状态。

“深度学习要求学习者掌握非结构化的深层知识并进行批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的迁移应用及真实问题的解决，进而实现问题解决能力、批判性思维、创造性思维、元认知能力等高阶能力的发展。”[2]学生对作者的情感、思想有一个自己的基本感触。教师设计这样的问题可以带领学生源于文本到走出文本，走出名著的禁锢。同时也给学生提供了语用的空间，让他们有表达独立思考后的观点，可以充分发挥学生的主体性，培养创造性思维。名著阅读不是内容的再现和反刍，而是一种思维能力的形成，思维能力的培养是紧随文本的解读和教学而产生的。浅层理解只是关注文本的基本信息，而深度的解读则是指向思维训练。所以名著阅读不仅是知识和内容的重现或者情感的共鸣，更是一种以“一”追溯到“多”的学习能力形成。

文本是教师对学生进行语言操练的本源，也是学生对事物感知、内化和语言应用的母体。教师应该充分尊重学生对文本的个性化认知和體验。学生之间应该通过个性认知的碰撞和交流