语文备课“备”什么

语文备课“备”什么-大学语文论文

语文备课“备”什么

○韩建华

关于语文备课“备”什么这个问题盘桓于脑际很长时间了，是否提出来也经过了再三踌躇。我们老师每天都在备课、上课，难道还有谁不知道怎么备课吗？这样的问题有没有讨论的价值？但笔者最终还是提了出来，因为许多专家和一线教师对课堂教学的诸多方面都有连篇累牍的论述，而对事实上决定着课堂教学质量的备课环节却没有给予应有的重视。我们常常评价“这节课上得好”“那节课上得不好”，课堂上表现出来的“好”或“不好”，固然有诸多因素，但根源主要还是在于课“备”得“好”或“不好”。简单地说，只有备好课，才能上好课。从这个意义上说，研究如何备课，和研究如何上课就具有同样重要的意义，甚至有过之而无不及。

那么，语文课应该怎么“备”？主要“备”什么？笔者不揣谫陋，提出几点体会供方家指正。

一、反复阅读文本——读出自己的感受和见解

要求教师读出“自己的感受和见解”，是不是悬鹄过高、有悖情理？在调研中，多数教师认为《教学参考书》上已经提供了足够的讲解资料，教师只要把这些资料转化为“教学设计”就可以了，为什么非要有自己的感受和见解？况且自己的感受和见解能保证全都正确吗？能超越参考书上的观点吗？教师有必要对教材反复阅读吗？

笔者认为，这些教师误解了教师课前对文本的阅读目的，教师的课前阅读，是为了走向讲台，和学生一起创造一个相互激发、丰富灵动、和谐共振的学习课堂，

这里不是简单地材料倒卖和观点转述，因为在教师和学生对话当中，双方都有着浓郁的主观情感，师生之间通过文本发生的对话，是审美情趣的交流，是思想感情的碰撞，是心灵情感的共鸣，是双方阅读文本过程中所有收获的不断分享。这个目标，没有对教材的反复阅读、没有自己深刻的见解和独特的感受是无法达到的。潘新和先生说：“不论是阅读教学还是写作教学，教师对言语的解读能力都不应该是照本宣科，决不能人云亦云。他得有自己对言语的独特感受。他是语言奥秘的探索者、解密者、思想者，是学生亲近语言、热爱语言的引领者。”[1]《教学参考书》上的资料当然要“参考”，但仅仅是参考，因为那是别人的阅读感受。阅读的最大收获在于阅读的过程，而不是阅读后的结论。没有自己的阅读经历，别人的阅读结论就会显得机械僵硬，缺乏生气和温度。陈日亮老师说，“教师自己的读书方法，总是要在教学设计与教学实践中顽强地表现出来。所谓教学法，实际也就是教师自己的读书法、作文法。”[2]这话很有道理。教师的阅读见解固然未必能超越专家的研究结论，但阅读的感受和认识一定会打上鲜明的个人印记。这些印记的大小、深浅和明暗，体现着教师对文本感受的强度和理解的深度。从这个意义上说，强调教师对文本的反复阅读，根本的意义在于，使教师在与文本的反复“拥抱”中，不断点燃对文本的激情、膨胀向学生倾诉的欲望。反过来说，如果一位教师没有自己对文本的满腔热情和深刻的阅读体验，他就不会有强烈的倾诉欲望，也很难有精巧的教学设计和激情洋溢的教学话语，更不可能产生课堂上的丰富与灵动。于永正先生说：“备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想。当读出了自己的理解、情感，读出了文章的妙处（小到一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章的立意），读出自己的惊喜时，我便敢走进课堂。每篇课文都有它的精妙之处，而且都可以从读中去

发现。”[3]我们可以随便拿一些名家的优秀案例来印证，这些课堂之所以出类拔萃，最亮丽的地方往往都是来自教师独特的感受和见解。没有自己的感受就很难感染学生；没有自己的见解，也很难让学生有所发现和创造。因此，教师对文本的反复阅读，是备好一节课的第一步，而且是很关键的一步。一个负责任的教师，只有反复阅读课文，“读出自己的惊喜”，才“敢”走进课堂。

二、探索文本背景——力求解读得准确和深刻

上面说教师备课要反复地阅读教材，但仅仅阅读教材仍然不能备好一节课。储建明在《读懂作者与读省自我——阅读教学的文化命题》中说：“语文教师在进行阅读教学之前，应花大量的精力去进行文本之外的背景探索，用一种历史的时代的社会的宏大眼光去审视文本所表现的文化内涵，继而帮助学生去感受真实的文本环境，让学生在有限的课内时间里产生对文章以外的无限空间的渴望，完成跨越时空的阅读活动。”[4]要在一节课中引领学生准确把握和深刻理解课文，备课的时候就要对课文进行立体式地研读探究。要研究作家的人生经历、思想倾向、精神品格、个人情感、创作风格乃至生活趣味，这些都可以归结为课文的“背景知识”。“背景知识是作者有感而发的触点，是情感深处的源泉。”[5]打个比方说，一篇文章就像开放在田野的花朵，只看花朵也能给人观赏的美感，但要想全面了解这朵花的品种、了解其盛开的原理和动人的因素，就非要研究它的种子、根系和土壤不可。否则，得到的感受就容易流于简单、偏颇、肤浅甚至荒谬。譬如对韩愈《师说》主旨的理解。文章开篇说“师者，所以传道授业解惑也”，然而对老师传什么“道”、授什么“业”、解什么“惑”却没有明确论述。许多教师在讲课中都是把“道”简单地解释为“道理”。刘凌在《韩愈师说主旨及其背景》中，通过大量的史实分析，得出这样的结论：

“传道”之“道”，不应望文生义，解释为“道理”“真理”“知识”等常用义，而是特指“古道”，也即韩愈《原道》所论由尧、舜、禹、汤、武、周公、孔、孟、荀、扬所倡导的“先王之道”。“师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣。”此句不是一般地慨叹人们不愿从师，而是抱怨时人尤其是士大夫权贵对儒家道统的冷漠与背离，失去了正确的指导思想。《师说》所谓“师”，并非泛指一般专业教师，而是特指学习、掌握并践行儒家道统的儒师。[6]

无可辩解，理解到这里，才算得上对文本准确的解读，才能使学生了解韩愈的思想主张及其所处的时代风尚，了解他写这篇文章的历史意义和今天学习的现实意义。

再譬如欧阳修的《秋声赋》。林忠港老师在分析课文中“如助余之叹息”这个句子时，为了深入探究这一叹息声里包含的情愫，适时地列出欧阳修的人生经历及本文的写作背景：

家庭方面：欧阳修4岁丧父；25岁，原配胥氏17岁产后病逝；28岁，续弦杨氏染病去世；30岁，胥氏遗子5岁染病夭折；31岁，娶薛氏。

身体方面：40岁，白发萧疏；42岁，患上眼疾。

仕途方面：24岁举进士；29岁因支持范仲淹被贬夷陵；39岁再度因参与“庆历新政”被贬滁州；48岁又被宦官诬陷，出知同州；53岁写《秋声赋》。[7] 学生了解这些后再读文章，对作者涌流在文字中的沉痛感情就有了深刻的理解和体悟，就容易使自己的心灵和作者的心灵产生碰撞，并在这种碰撞中感受作者人生的沧桑和精神的悲凉。如果不了解这些，学生对作者的叹息之声就会感到轻飘、浮泛，甚至认为只是一种文人“望秋而叹”的自然情绪的发泄而已。

从某种意义上说，教师备课也是在“做学问”，学问的大小决定着备课的质量。