教育研究的问题、方法与理论

有碍我们全面认识游戏
游戏既有好游戏，也有坏游戏，还有中性 游戏（介于好坏之间的模糊类）。 坏游戏有三种：一是危险游戏，二是低俗 游戏，三是行为不当游戏。 坏游戏不是说参与玩的儿童是坏的，而是 说对参与儿童是可能有伤害，或有负面影响的 游戏。
ห้องสมุดไป่ตู้ “强盗”游戏可能具有一种模糊性 质
男孩特别喜欢玩的“强盗”游戏是好是坏？ 不能简单否定： 一是如果没有实质性的破坏行为，只是一种装扮 行为而已； 二是如果没有过分沉迷于这一游戏，只是偶尔装 扮强盗，并不导致明显的负面影响； 三是有可能形成儿童的合作意识、协作能力。 简单否定与简单肯定一样，是缺少问题意识的表 现，不利于研究水平的提高。
关于问题的“陌生化”处理
具有将熟悉的现象和事件“陌生化”的本领， 从而发现问题。问题常常形成和发现于“陌生化” 的过程，即把正常的现象和事件换一种方式来认识 和处理。 一是把“微观”事件或现象“中观化”或“宏观 化”，从而发现问题； 二是把“即时”事件或现象“拉长化”或“全程 化”，从而发现问题； 三是使事件或现象脱离原来的情境，产生 “换 位”思考的效果，从而发现问题。
方法和工具可以不断发明和创新
基于对早期儿童动作技能 与智力发育之间关系的研究， 形成了左上图的基本规律。 为我们认识和理解早期儿童 智力的纵向发展提供了重要 的基础。但运用到实践中实 在是太复杂了，有没有更好 的办法？古德沃夫的人形绘 制测量表创造了一种简单的 工具和方法，与花费昂贵的 智力测量结果完全一致！ (居伊· 勒弗朗索瓦《孩子们：儿 童心理发展》，北京大学出 版社，第318页)
方法能够提供和创造新的事实
理论表明，尊重儿童、保护 儿童的自尊是教育的基本要义， 但现实中我们常常自认为很尊 重儿童了，但儿童经常不买账。 问题出在哪里？方法所提供的 新事实能够促进理论本身的精 细化和完整化。（右图选自居 伊· 勒弗朗索瓦《孩子们：儿童 心理发展》，北京大学出版社， 第468页）
（2）方法
方法的重要性：是联接未知和已知、不 确定到确定的桥梁。方法决定结果，在相当 程度上是正确判断；没有方法就没有“确定” 的结果，只有似是而非的“观念”和模糊的 “联想”。
案例：关于儿童合作的研究
关于儿童的竞争与合作，学者认定是儿童 发展中的重要社会化过程。前期研究已经认定 从婴儿开始，母婴之间就开始合作；学前期在 成人指导下进行合作，3岁左右就已经发展出 了设定共同目标，进行合作的社会性技能。 问题是：不同文化背景之下，譬如城市和 乡村，儿童合作与竞争是否具有差异性？ (引自居伊· 勒弗朗索瓦《孩子们：儿童心 理发展》，北京大学出版社，第366-367页)
问题：导致过于“理想化”的游戏概念
有专家认为：缺乏证据并不是这一观点的唯一缺 陷，重要的是以下两点“后果严重”： 一是导致人们对游戏形成“过于理想化”的认识， 从而掩盖了游戏对儿童发展的负面影响； 二是导致成人对儿童游戏实施过分的干预，迫使 儿童无法自主选择游戏和参与游戏。而对儿童而言， 自主选择并参与游戏影响儿童的积极发展。
综合性的理解
我倾向于对教育研究下一个较为“复杂”的定 义： 教育研究是在特定文化背景和社会情境下， 认识和分析教育现象和教育事实，通过规范性 和系统性的方法与过程，有意识地建构起来的 影响人们教育认知和教育行为的知识和意义系 统。
理解的要点
1、明确教育普遍规律和本质属性有特定的空间和有限的范围，同时强调 不同文化和社会背景中教育现象和事实的差异，从而理解教育既有 “共性”也有“个性”，承认教育作为一种文化现象的“复杂性”和 “多样性”，这对理解教育研究的“复杂性”和“多样性”极为重要； 2、承认有教育普遍规律和本质属性无法解释的“现象领域”，将教育研 究的部分“对象和内容”定位于“教育现象和事实”的认识、分析和 理解，而这样一种现象和事实是主客观二者很难分离的“现象”和 “事实”，由此“关于教育实践研究”才能兴起。 3、肯定教育研究是一种方法和过程，并相应地生产教育知识与意义。方 法与过程紧密相关：方法的规定性决定了过程的系统性。“方法”决 定了某类教育研究与研究对象和研究任务密切相关的“特殊性”， “系统”决定了教育各类研究的“一般性”和“共通性”。 4、承认“教育研究”对教育现象和事实所具有的影响，这种影响主要是 通过“知识”和“意义”的生产实现的，集中在通过主体的人的“教 育认识”和“行为选择”上，这种影响的“普遍性”体现在：“话语 的表达结构决定着现实的实践结构”。这种影响的“相对性”体现在： 研究可以是多样化、本土性和原创性。
结果统计
结果令人吃惊：在群体奖励的最初3次尝试中， 两个小组没有显著区别，而且每一次都有提高；在单 个的奖励的后三次尝试中，农村小组每一次合作成功 都明显高于城市小组。
结论是否具有普遍性？
研究者用“合作板”继续进行观察性的研究： 墨西哥的乡村和城市儿童； 以色列的乡村和城市儿童； 哥伦比亚的乡村和城市儿童； 黑足印弟安儿童和加拿大城市儿童； 毛利儿童：新西兰乡村与城市儿童。 结果均是前者比后者更具有合作性，从而揭示出：乡村 居民更倾向于合作，因为合作与舒适、亲密紧密相关， 而竞争与紧张和疏离紧密相关。
好问题的特质
1、面向现实形成问题：从对社会、教育、人的 观察中形成和发现问题，是真问题而不是假问 题； 2、 发现属于自己的问题，而不是“异已”的问 题，要强调在自己的控制范围内能够研究、操 作和解决的问题； 3、发现具有研究空间和维度的问题，不要简单 地把工作和问题划等号，更不要人云亦云，赶 潮流，追时髦。
教育研究中“人”的研究
教育研究的范围极为宽泛，既有人的研究，也有 “非人”的研究（不是直接以人为对象的研究）。我 们既要关注人的研究（如校长研究、教师研究、学生 研究）本身如何，更应关注“非人”研究如何以人的 研究为基础，围绕着人、以人为中心做研究。“非人 研究”不能“目中无人”。 无论是宏观的政策、制度、体制等方面的研究， 中观的学校发展、学校文化、学校课程、学校设施等 方面的研究，还是微观的教学内容、组织、技术等方 面的研究，都要有关于人的假设、人性的假设和人的 需要的假设，即人的“不在场”的“在场”，都要有 教育学的意义、价值、伦理的判断和考量。
教育研究兼具社会科学和人文科学的 性质
作为一种社会科学，它涉及到广泛的社会现象、 社会关系和社会结构（秩序），与政治、经济、文化、 伦理、习惯、习俗等现象紧密相关，必然地与一个国 家（地区）的法律、制度、政策等社会背景和环境等 紧密相关，很宏观、很整体也很复杂； 作为一种人文科学，它涉及到作为主体的人的研 究，与最广泛的人类及其文明和文化，与最微观的人 的身体、心理、个性、人格甚至气质等紧密相关，既 需要研究整体的人类，也需要研究群体的人，还要研 究作为个体的人，既需要研究人的一般特征也需要研 究不同个体的人的发展和成长，很微观、很深入与也 很复杂。
“合作板”设计
研究设计分三个维度：
对象设计：随机选择两个儿童组（非洲的巴布亚新 几内亚），共8名儿童，一个小组（4人）的儿童来自 传统社会，生活方式建立在合作的基础上；另一小组 （4人）来自城市化的环境，受到迅速现代化的影响。 操作设计：要求四人小组合作画线，要求每一分钟 尽可能多地成功画线：即一次画一条通过数字圆圈的 直线；每个小组有六次机会。 奖励设计：成功一条奖给儿童一个硬币，前三次群 体奖赏，后三次个体（一对）奖赏。
关于问题的空间和维度
1、要明确三类问题：一是不能研究的问题，二 是不好研究的问题，三是能够研究的问题； 2、同一个问题可能具有多维的研究空间，不同 的研究可能会得出不同的结果； 3、不轻信肯定性的判断，不轻易否认否定性的 判断，对中性判断要有开放性的态度。
关于“游戏具有发展性”的研究
这是一个肯定性的判断： 斯通· 史密斯认为：游戏对儿童的生理、情绪、认 知、社交发展具有积极的意义，游戏为儿童的未来发 展做一定的准备。 这个判断能被证实吗？马丁和克罗在对有关游戏 功能的文献进行检索整合后认为：除了对儿童的行为 存在一些短时影响外，目前为止还没有明显的证据证 明有其他任何重要的好处。大量研究表明:短期影响确 实存在，长期影响无法证实。
本体论的困难
目前倾向于后两种认识,主要是因为： 困难一：就连自然科学都陷入方法论的困境，“模型实 在论”告诉我们，没有纯粹意义上的真实、客观和本 质，更不要说教育这样的“人为制造”的现象与事实； 困难二：离开特定的文化背景和社会情境，把“教育” 抽象出来，几乎无法理解和解释特定文化背景和社会 情境下的教育制度和教育行为，人只能是某一文化背 景下特定情境中的人（听从着文化指令、遵循着文化 “规则”、面戴文化面具、成为文化符号）。
2、教育研究的三大要素
支配和影响教育研究的全过程的内在要素 或要件主要三： 一是问题； 二是方法； 三是理论。 三者的有效运用和恰当配合，内在地决 定了课题研究的水平和质量。
（1）问题
课题源自于问题，是问题表述方式的转换 （又称之为假设）。没有问题，就没有课题。 研究过程，就是发现问题和解决问题的过 程。因此“问题”对研究者极为重要，好问题 是好研究的开端，因此有“成功提出问题”， 课题就已经解决了一半之说。 问题意识和能力是一种标尺，即衡量研究 者水平和素养的重要尺度。但这一尺度并不以 “多少”为准。问题满天飞，并不必然地表明 问题意识和能力的高下。
教育研究的问题、 方法与理论
江苏省教育科学研究院 研究员 彭钢
讨论四个问题
1、教育研究的基本概念； 2、教育研究的三大要素； 3、教育研究的基本模型； 4、案例：儿童的秘密
1、教育研究的基本概念
关于教育研究是什么的认识，大体有三种： 1、本体论的认识：假定“教育”是一种独立的、客观 的事实（自然现象与物理事实），主要目的是形成对 教育的“客观规律”和“本质属性”的认识和理解。 2、文化学的认识：假定“教育”是一种人类的文化现 象，教育研究主要是分析和把握特定文化背景下的教 育的意义和价值系统，从而能够理解特定情境下的教 育“行为”和教育“选择”的“复杂内涵”。 3、现象学的认识：假定“教育”只是一种人类社会的 “现象”和人为制造的“事实”，教育研究主要是分 析和理解特定情境中的具体“教育现象和事实”，由 此形成新的概念和新的认识。
儿童研究的兴起
在教育学的人的研究中，我们既需要“校长研 究”、“教师研究”，更需要“儿童研究”，即一种 直接以儿童为对象的研究或“儿童文化”的研究。 儿童研究既是多门学科的研究对象，又需要进行 综合学科、跨学科、跨文化的比较研究，更需要进行 学校情境、课堂情境、教学现场的儿童研究，需要结 合学校教育的实践形态广泛地研究各类真实、具体的 儿童，而不是仅仅研究“一般儿童”、“标准儿童” 或“理想儿童”。 儿童研究成为教育研究的重要领域之一，并逐步 有效影响其他的研究领域，推动其他领域教育研究的 实质性变化，标志着真正意义上的“教育科学”的兴 起和进步，我们才能重建和重写新的“教育学”。
间接相关、直接相关、紧密相关
一是与人的研究“间接相关”的教育宏观研究如政策、制度、体 制的研究，要“目中有人”，要有普遍的人，要基于人的成长和发展 的一般规律和基本特征； 二是与人的研究“直接相关”的学校教育研究，要“目中有人”， 有特定的、具体的学校教育情境中的多数人，尤其要能够促进特定学 校情境中（在人中）师生的成长和发展，满足师生成长的需要、快乐 和幸福； 三是与人的研究“紧密相关”，尤其是与学生发展紧密相关的课 程与教学研究，要“目中有人”，不仅要有“群体的人”也要有“个 体的人”，要照顾和关注到研究所涉及到的“每一个人”的成长和发 展，要体现“关爱”和“亲密”而不是导致 “疏远”和“陌生” 。 我姑且把这样一种教育研究称之为“理想主义”、“人道主义” 或“人性主义”的价值选择和伦理追求。
三类（3/3）“问题”
1、从问题形成的来源看：一是“现实”问题，即从现 实中提取问题，二是“比较”问题，从相同的事实和 现象的比较中形成问题，三是“预测”的问题，从对 未来的预测中形成问题； 2、从问题涉及范围来看，有宏观问题、中观问题和微 观问题，但三者具有相互转化的性质，如某个宏观问 题可以转化为微观问题（核心与关键），反之亦然； 3、从问题的性质来看：有理论问题、实践问题和政策 问题，或理论、制度、技术问题等。