教育学 课程

第七章课程

【学习目的与要求】

通过本章的学习，要正确地理解课程的概念，了解与掌握国外关于课程定义主要存在哪些观点，正确地理解决定课程的几个基本关系，掌握泰勒关于课程设计模式的基本观点。

第一节课程概述

一、课程与课程论

(一)什么是课程

课程是课程论最基本的概念，因此有关课程概念的研究备受学术界的关注。目前课程论作为教育理论中的一门基本学科，早已得到了学术界的公认。但是关于课程的真正含义是什么，无论是在我国，还是在外国的课程理论的研究中。都没有达成共识。在国内外，比较接近课程本质的定义归纳起来主要有如下三种：

1．课程是知识

这是一种比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统的观点。这种观点的基本思想是：学校开设的每门课程是从相应科学中精心选择的，并且按照学习者的认识水平加以编排。作为知识的课程通常特别强调课程计划(教学计划)、课程标准(教学大纲)、教科书等所谓看得见、摸得到的客观存在物。

当课程被认识为知识并付诸实践时，一般特点在于：课程体系是以科学逻辑组织的，课程是社会选择和社会意志的体现，课程是既定的、先验的、静态的，课程是外在于学习者的，并且是凌驾于学习者之上的一一学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。从心理基础而言，这样的课程主要关注并依赖学习者的认知品质和过程。

2．课程是经验

这种观点主要是在对于前一观点的批评和反思基础上出现和形成的。人们提出，实际上，只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程，也就是说只有当学生与知识发生了相互作用，知识才可能真正转化为课程。于是，许多人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，并且进一步认为课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。当课程被认为是经验时，一般特点在于：课程往往是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系相结合的，强调学习者作为学习主体的角色。

从心理基础而言，这样的课程跳出了认识论的范畴，强调和依赖学习者个性的全面参与：主动性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。课程不是外在于学习者、凌驾于学习者之上的，学习者的角色是参与者和组织者。

3．课程是活动

这是一种更新的观点。这种观点认为上述两种观点都有局限，而走出这种两难困境的惟

一办法是将视角转向二者的交合处——活动，从活动的角度看待和解释课程。这种课程强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科；重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。

从心理基础而言，这种课程也强调全面性，即除了认知过程之外，学习者的其他心理成分同样是实施课程必须考虑的。

关于课程的定义可以这样表述：课程是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验(包括人类世代积累的历史经验和个体通过实践所获得的个体经验)，这些经验是教育者按照一定社会的需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的。

二、决定课程的几个基本关系

在谈到教育的发展时，一般都会指出政治、经济、文化、科技的制约和决定作用。这些对课程来说也不例外。但仅仅这些并不足以解释说明课程与其他事物的区别，也不足以解释说明不同的课程流派及课程实践的千姿百态。课程自产生之日起，便获得了自身的独立性。这就是说，一方面，它总是存在于一定的、具体的历史条件下，受制于政治、经济等因素。另一方面，它又有自己的生命力，有自己成长发展的特殊规律。事实上，在课程内部客观存在着一些基本矛盾关系，这些基本关系的相互作用及其结果，推动着课程的进步和发展，决定着课程的具体面目和不同流派。当然，这些基本关系说到底还是要受制于政治、经济的因素，但它们对于课程所起的作用更为直接。

下面分别讲讲决定课程的几个基本问题。

(一)直接经验与间接经验

间接经验为主的课程，典型的表现形式是学科课程，认为课程就是分别地从各门科学中选择主要内容，组成不同学科，彼此分立地安排它们的顺序、学习时数和期限。直接经验为主的课程，典型的表现形式是活动课程，认为课程应当是一系列学生自己组织的活动，学生通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，发展能力。在我国小学课程的传统中，学生的直接经验是相当缺乏的，因此，在今后的课程改革与发展中，如何在小学课程中增加学生的直接经验，将是重要的理论和实践课题。

(二)知识与能力

知识与能力之间存在着内在联系，不能截然分开。这是面对这一关系时首先应当强调的。没有任何知识能够完全凭借“灌输”而为学生所掌握，总是需要个体凭借一定的能力才能得到，因此，能力是获取知识的必要条件。反过来说，也不存在完全不依赖于任何知识的能力，无知必然愚昧，能力的发展更是无从谈起，学生只能根据自己已有的知识去进行各种各样的活动，并且在这些活动中形成、运用和提高能力，因此，知识是能力形成和提高的基础。

（三）分科和综合

分科与综合反映了人类认识的两种基本方式，即分化与综合。就课程结构而言，包括了

分科与综合两个方面才是全面的，就学习者的认识和思维的结构而言，包括了分化与综合两种方式才是合理的。目前正在进行的课程改革，已经包括了有关综合课程的设想和尝试，将对我国课程发展产生深远影响。

(四)人文主义与科学主义

在人文与科学这一基本关系上，我国的课程改革应有自己的特点，我们既要提倡科学精神和科学知识，又要提倡尊重学生和重视个性发展的人文精神。我国当前的课程改革，主要不是克服某一方面的极端，而是在两个方面都要进行“基本建设”：在课程中同时加强人文精神和科学精神。

第二节课程的一般范畴

即使是在课程论比较发达的西方国家，课程论的体系也是十分多样化的。一般说，在各种不同的课程论体系中，有一些范畴比较普遍，是人们在讨论课程时经常采用的，这样一些范畴主要包括课程目标、课程内容、课程结构、课程评价。

一、课程目标

(一)课程目标的垂直分类

这是指根据目标的性质及其与课程的关系。从宏观到微观将课程目标区分为不同层次的分类方法。

1．课程的总体目标一一教育目的

即英文中的aims，可以翻译作教育目的或教育宗旨，实际上带有总体目标的含义，反映特定社会对于合格成员的基本要求，与该社会最根本的价值观一致，通常有较强的哲学理念色彩，以及浓厚的社会政治倾向。在这个层次上，教育目的与课程目标是一致的，并不存在独立于教育目的之外的课程目标。教育目的主要是凭借课程得以实现，因此，课程目标必须与教育目的一致。

2．学科的(领域的)课程目标

即英文中的goals，按照一般的含义，这一层次的目标适用于一定阶段的具体课程，是总体目标在特定课程领域里的表现。这一层次的目标比总体目标具体，对于课程的关系也更为接近，总体目标是以具体课程领域的目标为中介作用于课程的。

3．课程目标

即objectives，这是更为具体的，与课程关系最为直接和密切的目标。这一层次的目标在具体的课程领域内部展开，对于课程的作用最具体、最直接。以上两个层次的目标能否真正体现和落实到课程中，主要取决于能否科学和恰当地分解为这个层次的目标。

(二)课程目标的水平研究

这是指在课程目标的某个层次上，根据其所涉及的具体范围的不同．将课程目标区分为并列的不同类别。在上述课程目标的三个垂直层次上，实际上都存在着目标的不同类别。关于课程目标的水平研究最为著名的是布卢姆。根据布卢姆的思想，完整的教育目标应当包括