教育学 课程

第七章课程【学习目的与要求】通过本章的学习，要正确地理解课程的概念，了解与掌握国外关于课程定义主要存在哪些观点，正确地理解决定课程的几个基本关系，掌握泰勒关于课程设计模式的基本观点。

第一节课程概述一、课程与课程论(一)什么是课程课程是课程论最基本的概念，因此有关课程概念的研究备受学术界的关注。

目前课程论作为教育理论中的一门基本学科，早已得到了学术界的公认。

但是关于课程的真正含义是什么，无论是在我国，还是在外国的课程理论的研究中。

都没有达成共识。

在国内外，比较接近课程本质的定义归纳起来主要有如下三种：1．课程是知识这是一种比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统的观点。

这种观点的基本思想是：学校开设的每门课程是从相应科学中精心选择的，并且按照学习者的认识水平加以编排。

作为知识的课程通常特别强调课程计划(教学计划)、课程标准(教学大纲)、教科书等所谓看得见、摸得到的客观存在物。

当课程被认识为知识并付诸实践时，一般特点在于：课程体系是以科学逻辑组织的，课程是社会选择和社会意志的体现，课程是既定的、先验的、静态的，课程是外在于学习者的，并且是凌驾于学习者之上的一一学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。

从心理基础而言，这样的课程主要关注并依赖学习者的认知品质和过程。

2．课程是经验这种观点主要是在对于前一观点的批评和反思基础上出现和形成的。

人们提出，实际上，只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程，也就是说只有当学生与知识发生了相互作用，知识才可能真正转化为课程。

于是，许多人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，并且进一步认为课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。

当课程被认为是经验时，一般特点在于：课程往往是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系相结合的，强调学习者作为学习主体的角色。

从心理基础而言，这样的课程跳出了认识论的范畴，强调和依赖学习者个性的全面参与：主动性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。

课程不是外在于学习者、凌驾于学习者之上的，学习者的角色是参与者和组织者。

3．课程是活动这是一种更新的观点。

这种观点认为上述两种观点都有局限，而走出这种两难困境的惟一办法是将视角转向二者的交合处——活动，从活动的角度看待和解释课程。

这种课程强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科；重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。

从心理基础而言，这种课程也强调全面性，即除了认知过程之外，学习者的其他心理成分同样是实施课程必须考虑的。

关于课程的定义可以这样表述：课程是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验(包括人类世代积累的历史经验和个体通过实践所获得的个体经验)，这些经验是教育者按照一定社会的需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的。

二、决定课程的几个基本关系在谈到教育的发展时，一般都会指出政治、经济、文化、科技的制约和决定作用。

这些对课程来说也不例外。

但仅仅这些并不足以解释说明课程与其他事物的区别，也不足以解释说明不同的课程流派及课程实践的千姿百态。

课程自产生之日起，便获得了自身的独立性。

这就是说，一方面，它总是存在于一定的、具体的历史条件下，受制于政治、经济等因素。

另一方面，它又有自己的生命力，有自己成长发展的特殊规律。

事实上，在课程内部客观存在着一些基本矛盾关系，这些基本关系的相互作用及其结果，推动着课程的进步和发展，决定着课程的具体面目和不同流派。

当然，这些基本关系说到底还是要受制于政治、经济的因素，但它们对于课程所起的作用更为直接。

下面分别讲讲决定课程的几个基本问题。

(一)直接经验与间接经验间接经验为主的课程，典型的表现形式是学科课程，认为课程就是分别地从各门科学中选择主要内容，组成不同学科，彼此分立地安排它们的顺序、学习时数和期限。

直接经验为主的课程，典型的表现形式是活动课程，认为课程应当是一系列学生自己组织的活动，学生通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，发展能力。

在我国小学课程的传统中，学生的直接经验是相当缺乏的，因此，在今后的课程改革与发展中，如何在小学课程中增加学生的直接经验，将是重要的理论和实践课题。

(二)知识与能力知识与能力之间存在着内在联系，不能截然分开。

这是面对这一关系时首先应当强调的。

没有任何知识能够完全凭借“灌输”而为学生所掌握，总是需要个体凭借一定的能力才能得到，因此，能力是获取知识的必要条件。

反过来说，也不存在完全不依赖于任何知识的能力，无知必然愚昧，能力的发展更是无从谈起，学生只能根据自己已有的知识去进行各种各样的活动，并且在这些活动中形成、运用和提高能力，因此，知识是能力形成和提高的基础。

（三）分科和综合分科与综合反映了人类认识的两种基本方式，即分化与综合。

就课程结构而言，包括了分科与综合两个方面才是全面的，就学习者的认识和思维的结构而言，包括了分化与综合两种方式才是合理的。

目前正在进行的课程改革，已经包括了有关综合课程的设想和尝试，将对我国课程发展产生深远影响。

(四)人文主义与科学主义在人文与科学这一基本关系上，我国的课程改革应有自己的特点，我们既要提倡科学精神和科学知识，又要提倡尊重学生和重视个性发展的人文精神。

我国当前的课程改革，主要不是克服某一方面的极端，而是在两个方面都要进行“基本建设”：在课程中同时加强人文精神和科学精神。

第二节课程的一般范畴即使是在课程论比较发达的西方国家，课程论的体系也是十分多样化的。

一般说，在各种不同的课程论体系中，有一些范畴比较普遍，是人们在讨论课程时经常采用的，这样一些范畴主要包括课程目标、课程内容、课程结构、课程评价。

一、课程目标(一)课程目标的垂直分类这是指根据目标的性质及其与课程的关系。

从宏观到微观将课程目标区分为不同层次的分类方法。

1．课程的总体目标一一教育目的即英文中的aims，可以翻译作教育目的或教育宗旨，实际上带有总体目标的含义，反映特定社会对于合格成员的基本要求，与该社会最根本的价值观一致，通常有较强的哲学理念色彩，以及浓厚的社会政治倾向。

在这个层次上，教育目的与课程目标是一致的，并不存在独立于教育目的之外的课程目标。

教育目的主要是凭借课程得以实现，因此，课程目标必须与教育目的一致。

2．学科的(领域的)课程目标即英文中的goals，按照一般的含义，这一层次的目标适用于一定阶段的具体课程，是总体目标在特定课程领域里的表现。

这一层次的目标比总体目标具体，对于课程的关系也更为接近，总体目标是以具体课程领域的目标为中介作用于课程的。

3．课程目标即objectives，这是更为具体的，与课程关系最为直接和密切的目标。

这一层次的目标在具体的课程领域内部展开，对于课程的作用最具体、最直接。

以上两个层次的目标能否真正体现和落实到课程中，主要取决于能否科学和恰当地分解为这个层次的目标。

(二)课程目标的水平研究这是指在课程目标的某个层次上，根据其所涉及的具体范围的不同．将课程目标区分为并列的不同类别。

在上述课程目标的三个垂直层次上，实际上都存在着目标的不同类别。

关于课程目标的水平研究最为著名的是布卢姆。

根据布卢姆的思想，完整的教育目标应当包括三个部分：认知领域、情感领域、动作技能领域，并且在每一个领域都进行了更为详细、由低到高的区分。

二、课程内容从一定意义上可以说，课程全部问题就是内容问题，课程的设计、课程的目的、课程的评价以及课程的实施，都可以理解为围绕着课程内容的安排及其结果展开的：课程设计是关于内容的组织安排，课程目的是决定内容的依据，课程评价是判断内容产生的结果，课程实施是内容的逐步实现，等等。

三、课程结构(一)最常见、最一般的结构形态近代以来，随着课程的发展，在教学实践中渐渐形成了课程的一般结构：即教学计划(课程计划)、教学大纲(课程标准)、教科书。

这一结构的三个层次分别包括如下内容：教学计划(课程计划)：是课程的总体规划。

教学大纲(课程标准)：教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导文件，它规定学科的教材范围、教材体系、教学进度和教法上的基本要求。

教科书：教科书，简称课本，它是根据教学大纲系统阐述学科内容的教学用书。

一般说，可以将课程计划(教学计划)称为课程的宏观结构，将课程标准(教学大纲)和教科书称为课程的具体结构。

(二)一般结构的发展变化课程的一般结构在近年来发生了一些变化。

基本情况大致是，一方面保持原有的主要特点。

另一方面出现了与原有特点相反的迹象，强调统一性的开始有所松动，注重多样化的开始进行适度控制。

1．在统一基础上增加灵活性如，1992年国家教委印发了新的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，在这个计划中，专门设置了地方安排课程，从小学一年级开始安排地方课时，五、四学制九年总数为966课时，六、三学制九年总数为704课时。

地方课时的安排，是我国课程结构的根本性变化。

2．在多样性基础上增加调控如，自从1983年《国家处在危机之中，教育改革势在必行》的报告发表之后，美国一直没有停止对基础教育的各种改革，其中一项引人注目的举措，就是陆续推出了数学、科学、艺术等若干课程的国家标准。

在一直实行教育分权制的美国，这是史无前例的。

第三节课程设计一、课程设计的三个层次根据所承担的任务和产生的结果，可以将课程设计大致分为三个层次：第一，宏观的课程设计工作。

这一层次的课程设计应当解决课程的一些基本理念问题。

包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等。

无论是针对一门具体的课程，还是针对一个大的课程结构，这些问题都是必须给予明确回答的。

通常表现为关于课程目的、课程性质、课程目标、课程内容的主要范围或选择内容的主要指导原则等。

第二，中观的课程设计工作。

宏观的课程设计完成之后，进一步需要做的，便是将其具体化为各门课程的大纲或标准，并且以教科书或其他形式的教材为物质载体表现出来。

这一层次的设计工作以宏观的课程设计为前提和基础，是在具体的课程门类基础上进行的。

第三，微观的课程设计工作。

无论中观的设计是比较详细还是比较概括，在进入课程实施领域，必然地还要由教师进行再设计。

在这种设计中一般说不涉及课程的总体目标和学科目标，基本是在接受和认可现存目标的前提下进行的。

影响微观设计的因素主要是学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源等。

二、泰勒的课程设计模式自20世纪中叶以来，伴随课程论的繁荣，课程设计的模式在一些西方国家也得到非常迅速的发展，各种各样的课程模式在种类和数量上都十分可观，其中最为著名的是泰勒模式。