给儿童一个“诗”的起点

给儿童一个“诗”的起点

周益民是近年来活跃于国内小语界的一颗新星。他着眼于“母语、儿童、文化”整体建构，致力于践行“诗化语文”教学探究。2021年上半年，他师从梅子涵先生研习儿童文学，并浸润于吴忠豪、王荣生、张华等学者的课堂。同年下半年，他主动请缨执教一年级，试图全程观察、探索儿童母语学习之规律。

周益民主张，语文必须从“成人霸权”中走出来，还儿童以发展语文素养的自主权。他认为，语文课是学习者接近、理解文字，感受文字魅力，逐步形成能够独立听说读写的“言语能力”的一门课。语文承载着人类文化和生活经验，面对正处在童年阶段的孩子，教师应该以快乐、自由来填充语文课堂。

多年来，他一直秉持这样的理念，用自身的实践弥补当下语文教育的不足。

给儿童一个“诗”的起点

周益民认为，任何一种教学追求，其逻辑起点都应该建立在对儿童的认识上。儿童在本质上是一种缪斯性存在，儿童文化是缪斯性文化。这种缪斯性文化主要表现为充满旺盛的想象力，拥有诚挚的情感，怀着艺术化的生活态度。儿童个体初始阶段的语言是非符号、非逻辑的，因而有人说儿童天生就是诗人。

综观周益民的课堂，不难体察出他对儿童深刻的理解。在他看来，儿童时期，不仅仅是人必然走过的一个初始阶段，不仅仅是人走向成熟的一个心理过程，当他们睁开双眼的时候，看到的是与成人世界完全不同的事物，当他们竖起耳朵，听到的也是跟成人世界完全不同的声响，当他们张开双臂，拥抱着的更是成人无法理解的世界。

周益民所倡导的“诗化语文”理念，正好与儿童的这一心理特征相吻合，或者说，儿童所具有的这种文化特质，正是“诗化语文”存在的意义。

在他的课堂上，随处可见诗意的设计与对话。在《逆风的蝶》一课上，他设计了“勾勒故事的情节”“感受蝴蝶的心声”“冥想约定的幸福”“追寻美好的意象”四个章节——这本身就像一首诗，或者说具有诗的形式特征。在该课的教学中，既有充满韵律的诗意对话，又有及时到位的诗意启发。试看这样一段：

师：是啊，去年的这天，蔷薇花与蝴蝶曾经有过一个美丽的约定，今天就是他们相会的日子。蔷薇忘不了，蝴蝶更忘不了，迎着呼呼的狂风，蝴蝶出发了。我们都看到过阳光下、微风中的蝴蝶，舞姿是那样飘逸、轻盈，那么，狂风中的蝴蝶还给我们这样的感受吗？请大家轻声读读。（出示课文片段）

生：我感觉蝴蝶飞得很艰难，就像一片落叶。

生：狂风中的蝴蝶是那样弱小，被风吹得上下翻飞。

师：大家已经读出了自己的体会。同学们，文字中是有温度、有声音、有丰富的感受的，再静静地看一看，是否会有新的感受？（生默读，体会）

生：我似乎听到了蝴蝶喘气的声音，他飞得好艰难啊！

生：我似乎感觉到了蝴蝶被风吹裂的伤口，多疼啊！

生：我觉得蝴蝶此刻一定非常寒冷。

师：你们用心感受，便走近了蝴蝶。看着他艰难地飞行，想着他忍受着剧痛，真让人心疼。带着这样的感受朗读这几句话。（学生朗读）

师：狂风蹂躏着他，撕打着他，吞噬着他，看着风中艰难飞行的蝴蝶，同学们，让我们来劝劝他吧。

生：蝴蝶啊蝴蝶，你歇一歇吧，多累呀！

生：蝴蝶啊蝴蝶，风太大了，你明天再去吧！

……

高尔基曾经这么评论诗歌：“诗不是属于现实部分的事实，而是属于那比现实更高部分的事实。”在课堂上，通过对话与引导，让学生感受“比现实更高的部分”，成为周益民课堂教学的旨归。以上例子中，

蝴蝶其实就是一个意象，可以是人、是物，是其他各种生命或物体，他要做的，就是引导学生感知这个生命或物体的各种遭遇，形成自己独特的体会。而这种引导不是硬生生的“给予”，而是一种柔性的启发，所谓“诗化是对初始经验的思考，是对最初体验的描述”（马克斯·范梅南），让儿童在唇齿间、耳际旁，获得一种诗意的体验。

给儿童一种“思”的力量

语文课堂应该有诗意的流淌，也应该有思想的流动。在教学中，周益民并非一味追求诗意，而是引导学生充分调动已有知识、情感积淀，使之与新的问题碰撞，产生活泼的感悟。这既是对原先语文教学过多抽象色彩的扬弃，又是对当下语文教学过多强调感性的超越。

周益民认为，“思”的缺失，常常导致很多课表面看似热闹，深思起来却又觉得苍白无力。有西哲说，必须有思者在先，诗者的话才有人倾听。这就是语文课堂的诗性智慧，也可以说是“诗”与“思”的有机融合。

“如果我们真正把儿童的语言学习提升到生命意义的高度去审视，我们就可能会对母语——语文多一份虔诚与神圣，而这份虔诚与神圣，正是诗性的质地。”周益民这样说。他以坚实的课堂行为，自觉肩负起儿童精神成长的任务。他常常通过精心筛选的文本和精心预设的话题，在如童话般的情景中让学生诗意地生活、理性地思考、从容地选择，让课堂教学充满思维的力量。

在《半截蜡烛》一课的教学中，周益民提出了“应该强调什么字眼”“觉得出现最多的镜头该是什么”等问题，引导学生展开思考。按照传统做法，问题提出后，应该给予学生思考时间，并不断加以引导，让学生“从课文中找答案”。但他没有马上这么做，而是让学生展开讨论，在学生充分交流各自的理解后，才分别作了这样的引导：“尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么”，“虽然镜头不一，风格有别，但我感觉你们的意图都是一样的，能说说吗”。显然，这是他有意为之，旨在通过一种价值的引领，让学生领悟文本对话中“主观”与“客观”的辨证规律。

在该课中，周益民还选取了学生关注的一个对话——“到底是谁挽救了情报站？”作为切入点，使得课文中潜隐的两种观点被有效激活，引发了认知冲突，促使“对话”牢牢切合学生内心的需要。这种“对话”表现出鲜明的“多维度”“多层次”的丰富性。学生在“说服对方”的过程中，不断跟文本“亲密接触”，寻根求据，生生之间的碰撞、师生之间的交流，有力地推动着对话的不断深入。

周益民许多课堂都践行这样的思维训练。《皇帝的新装》一课的教学，体现了他“穿越谎言的迷雾，抵达真的世界”的探索。《这里有个颠倒的世界》一课的教学中，他对“童心遮蔽”展开了强有力的颠覆——老鼠与小猫天生就是宿敌吗？乌鸦天生就是愚蠢的代名词吗？在大狼面前，小羊只有被吃的份？在与学生一问一答的“对话”中，他不断告诉学生：“只有多元的世界，才是美妙好玩的。”

那么，在多向度的“对话”中，教师的角色如何定位？其实，周益民的实践是着力于学生思维的不断拓展、学习策略的适宜点拨，以及学习状态的真诚激励，这些都伴随着“对话”推进的始终。就在这种立体、丰富、多元、辨证的自主“对话”中，学生的思维潜力得到了开发，生活经验获得了丰富，情感认知获得了提升，语言能力获得了发展。正如有评论指出：“在诗化语文中，我们很高兴地看到，周益民老师的话题设计远离了琐碎和平庸，而直接把对话的向度指向人物的内心，情感的深处，思想的激荡点，从而使得对话具有相当的震撼力。”

给儿童一个“真”的方向

“真”，即天然、纯真、有趣。“真”字教学，始终贯彻于周益民的课堂。近年来，他以儿童哲学、儿童文化视角建构阅读课程，针对当今儿童阅读生态失衡的现状，尝试民间文学课程建设，将神话、颠倒歌、谜语、绕口令、摇篮曲等民间文学样式带入课堂，带领儿童走进一个真实、有趣的语言世界。

课堂上，周益民适时引入对歌、相声、快板、西河大鼓、戏曲等民间语言艺术形式，甚至方言诵读，既增强了真趣，更让现代疏离田园的孩子嗅到泥土的芳香。他坚信：这正是母语学习的源头，这一探