点击小学语文单元整组教学

点击小学语文单元整组教学[编者按]为充分发挥人教版教材以“主题组织单元”的编写优势，指导教师用好教材，杭州市上城区在2008年上半年开始倡导“单元整组教学”，并根据“单元整组教学”的基本流程，重点研究了三种课型的操作策略：单元导读课、部分感悟课、单示总结课。

在11月举行的省级六(下)册学科培训活动中，以杭州市上城区天长小学为窗口，进行了“单元整组教学”三种课型的初步尝试。

人教版教材以主题组织单元，每册八个单元，每组文章相对独立又互有关联，每组均以“导语”的形式点明单元专题，课文、语文园地都围绕专题合理安排，各部分相互联系构成有机整体。

教材编写角度的改变呼唤教学方式的改变，单元整组教学由此应运而生，试图构建起一种新的语文教学模式。

一、单元整组教学的意义1 能最大程度地发挥教材以“主题组织单元”的特点。

避免“篇”和“组”脱节的弊端。

人教版教材从一年级下册开始围绕专题组织每组的教材内容。

每组教材从导语到识字课，到课文，到语文园地中的阅读短文、口语交际、实践活动等，都是围绕本单元的专题合理安排的。

教材往往是围绕单元“主题”，前有布置、中间有提醒、后有检查。

教材这样安排，体现了《语文课程标准》的要求；“教材内容的安排应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合。

”如一年级下册第一组，以“多彩的春天”为主题。

“识字1”是关于春天的成语和四字词语，四篇课文(《柳树醒了》《春雨的色彩》《邓小平爷爷植树》《古诗两首》)中，既有春天的景，又有春天的人、春天的事。

学习过程中，学生找春天，画春天。

“语文园地”中，讲春天，唱春天。

围绕一个主题，开展丰富多彩的学习活动，并在此过程中，综合提高学生的听说读写能力、动手实践能力和观察能力。

“单元整组教学”要求教师以整组审视的视角，立足于知识的系统性和连接性，做到瞻前顾后，整体设计教学流程，充分发挥教材编写优势。

教师可以对本组教材进行合理调整、重组，有效整合课外资源进行教学，避免传统教学中“篇”和“组”严重脱节的弊端。

2 能有效改变语文教学中“繁、碎、少、慢”的现状，提高语文教学的效率虽然新课程改革即将完成一轮的实验，但是老师们普遍感到新教材不好教，教不完，课时不够。

课时确实减少了，可阅读量增加了——一至六年级的课文现每学期均为30篇以上，中高年级部分课文增长，低段还不包括识字课。

当我们冷静审视当前的课堂教学，也经常会发现一线教师教的是新教材，但是在教学方法上还是采用“分析法”“问答式”，将课文讲解得支离破碎，对一些内容的理解与把握缺乏整体意识，很难从学生语文能力发展的高度加以审视。

在教学过程中只着眼于篇的教学，忽略了篇与篇的联系，不利于引导学生形成知识组块，进行有意义的知识建构。

“单元整组教学”不是对单元进行简单的内容组合，而是重在“整体把握”，不仅要从整体上把握课文内容，理解文本所表达的思想、观点和感情，更要根据不同单元的特点阐发文本内容、研究表达形式等。

要打破传统的课课教学模式，借助教材编写优势，进行快速获取知识信息和能力迁移的训练，有效提高语文教学效率。

3 符合语文学习的规律，语文学习常常是“举三”而“反一”，寻求语文教学的科学性语文学习不太类似于“科学化”的数理化学习，可以“举一”(如例题)“反三”(做习题)，“举少”而“胜多”。

语文学习常常是“举三”而“反一”，人类语言的学习，是在“巨大数量”的语言(言语)“例子”的反复撞击、反复刺激下，才点点滴滴“说出”，成年累月数量无限量地加大后，产生新的语言合金，发生质的变化，才“奔涌而出”。

“单元整组教学”或着眼于同一题材，接受人文滋养；或着力于同一体裁、同一表达方式，习得表达方法。

这样的学习模式，使学生在同一专题的一组课文教学中“举三”再“反一”。

如，四年级上册第四组，主题是“作家笔下的动物”。

学生通过这一组课文的学习，比较了不同作家写的同一动物、同一作家写的不同动物，学生在横向阅读、并列阅读、比较阅读中，形象而真切地感受写好小动物的方法，在大量生动的语言例子面前真正体会了明贬实褒的表达方式。

4 以块状结构进行教学，便于学生自主学习，容易形成知识板块“单元整组教学”在改变教师解读教材思维模式的同时，也促进了学生学习方式的改变，尽可能让学生成为学习的主人，培养学生语文学习的能力，掌握一定的学习方法。

如：会做合理的学习规划、会收集相关资料、会联系比较地进行学习，会整理梳理知识……因为按单元整体预设教案，给予学生更大的学习空间，有别于传统课堂，不是本节课解决什么问题，而是这一阶段解决哪些问题。

教师可依据儿童认知能力和获知范围，将课堂和其生活世界结合起来，依单元主题采取较为集中的方法途径，学习搜集有助于语文学习的信息资料。

在块状结构的教学中，教师可以为学生梳理知识脉络，不仅明确一组课文的学习重点，而且容易理清整册教材的学习线索。

如，四年级上册《语文园地》八个“我的发现”可以总结为这样的读写方法：边看边想过电影、仔细观察写具体、神奇有趣寓道理、明贬实褒显亲昵、事物比照写形象、联系语境悟词义、深入思考多体会、遣词用语要合理。

这是由各单元课文支撑起来的八种阅读、写作的方法，散落在各个单元里看不出是珍珠，一穿起红丝线，就感到它在熠熠生辉了!采用“单元整组教学”更容易使教师从一组教材走向对整本书的把握。

5 能缩短教学课时，让课外阅读挤进课堂，真正落实课标规定的课外阅读量通过大量阅读来提高学生语文素养是语文教学的基本途径，已经成为广大语文教师的共识。

但是新课程改革至今，小学阶段145万字(平均每年24万字)的课外阅读量在实际教学中并不落实，不少教师教语文还是停留在教一本语文教材上，有时感觉一本语文书还教不完。

开展“单元整组教学”，可以对教材进行重建。

比如可以增加一些相关主题的文章，也可以删减一些繁琐的内容。

还可以在一个整体目标的统领下，根据教学的思路与需要，打乱教材中课文与学习园地的排列顺序，那样更能突出重点，做到以一篇带多篇，以一组课文带一本书，有效提高语文学习效率。

这样就能省出语文课时，用课堂内的语文课时组织课外阅读，达到课内外阅读有机整合，切实提高学生的语文素养。

对绝大部分孩子来说，只有让课外阅读进课堂，才能真正落实课标规定的课外阅读量。

二、单元整组教学的概念界定“单元整组教学”是基于教材的一种教学方式。

以现行人教版课程标准教材为依据，进行单元整体备课，可以对本单元课文进行调整、重组，链接丰富的课外资源，进行全盘考虑，把研究的重点从“篇”转移到“单元”。

1 “单元整组教学”不同于“主题式教学”“单元整组教学”和“主题式教学”有紧密的联系，在操作方法上也有许多相同之处。

但“单元整组教学”不完全等同于“主题式教学”，它在概念界定上比“主题式教学”更宽泛，适用的范围也更广。

“主题式教学”是围绕一定的主题，充分重视个体体验，通过与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开放式教学。

这里的“主题”，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题。

“单元整组教学”中的单元既可以是思想主题一致的单元组，也可以是知识内容相同的单元组；既可以是写作方法、语言表达方式一致的单元组，也可以是人文主题一致的单元组。

也就是说，相同题材、相同体裁、相同写法的一组教材都可以实行单元整组教学。

2“单元整组教学”不同于“导读课教学”“导读课教学”主要是指导学生进行课外阅读，指点学生课外阅读的途径、方法，重点是激发阅读兴趣。

通过导读，使学生对部分故事情节有所了解，激起阅读整本书的欲望；通过导读，渗透一些读书注意事项，让学生静心进入故事阅读。

“单元整组教学”是基于教材的一种教学方式，它的立足点在课堂，是基于文本又不囿子教材的一种教学方法，并不是课外阅读指导的一种组织形式。

它的操作立足于教材本身，是执教者本着整体观的教学思想，对一组主题、体裁、题材及语言表达上能寻找到连接点的教学资源进行统整，甚至再开发后进行的一种教学活动形式。

3“单元整组教学”的“部分体验”不等同于“分课教学”“单元整组教学”的基本操作流程是：“整体感知一部分体验一整体感悟”，在按这一流程操作时，必须走出一个误区，即“单元整组教学”的部分体验不等同于分课教学。

针对这个基本流程，许多教师在实际操作中经常是在一组课文学习前加一个“总体感知”，即读读一组课文，明确单元主题，了解它们的共同特点，学完所有课文之后进行一次集体回顾总结，至于中间的部分体验和以前的分课学习并无区别，依旧是教师广课一课地教，学生一课一课地学，课时目标及教学用时与单课教学一模一样，看不出单篇课文学习与整组教学的联系。

三、单元整组教学要处理好几个关系1教学方式转变与课程三维目标的关系“单元整组教学”只是一种教学方式的改变，一个单元的教学目标是不会改变的。

由于备课视角的改变、教材的重新安排，需注意单元目标与单篇课文教学目标的关系，单元目标要辐射课时目标，课时目标要回应单元目标，逐步达成单元目标。

在这种教学方式中，“过程与方法”这个目标维度会更加凸显。

“单元整组教学”运用模块的概念，把几篇课文整合到一条线上来，这条线，可能是一种人文主题，可能是一种文章风格，也可能是一种表达方式。

人教版教材主题单元的编排模式，大多是以人文主题为主，“单元整组教学”时教师的目标更多地转向几篇课文的共同主题，注重语言形象的整体把握，易使字词句的理解与掌握过于淡化。

有时还会为了整合内容，一味地凸显单元组的主题，而削弱了文本语言的学习，忽略基本的字词句教学。

教学设计时要注意三维目标的有机整合。

2整组备课与单篇备课的关系“单元整组教学”的主要思想是注重整组教材内容的纵、横向联系，教师要根据学生的学习活动需要、课程资源的有效引进而调整教学内容与程序，相对于单篇课文教学而言，更需要教师对整组教材进行有效合理的规划。

不能仅仅为了整合，而使教学左顾右盼、在不同文章之间跳来跳去，这其实是从一定程度上破坏了文章的整体感。

这样的跳跃，不能落实最基础的字词句教学。

因此，教师在解读教材时要有整体的视角，部分感悟时要注意每篇文章的相对独立性，这样也符合阅读习惯。

“单元整组教学”的课时总量要把握好，由于对教材内容的有效整合，理想(或应然)状态是单元整组教学的课时量应该少于单篇教学的课时总量，节约的课时用于导读、总结及课外阅读。

“单元整组教学”不仅仅是多上一节单元导读课与总结课，而是为了有效整合单元内的每一项学习内容，所以要从整组设计的角度思考教学内容、课时安排、教学目标及单元学习流程，这样才能统领全局又不至于顾此失彼。

3学生的阅读期待与学习起点的关系“阅读期待”是读者内心所预想的情景，反映读者的知识层次、个人爱好和阅读能力，构成一种综合的阅读要求和欣赏水平。

学生的阅读期待在很大程度上决定阅读是否深入。

教学中，我们可以看到这样的现象，学生预习课文比精读课文更有兴趣，课外阅读比上语文课有兴趣。