第九章人本主义道德教育理论

第九章人本主义道德教育理论第一节人物背景简介人本主义道德教育理论实质是人本主义心理学理论在道德教育领域的衍伸，是人本主义心理学家在其心理学的研究中结合道德教育实践阐发的一系列教育见解。

因此，人本主义道德教育理论的代表人物也就是人本主义心理学的代表人物。

我们在此简单介绍一下马斯洛和罗杰斯这两个主要代表人物。

马斯洛(A．H．Maslou1908—1970)是早年移居美国的俄国犹太人的后裔。

他出生在美国的纽约。

童年伙伴中没有犹太儿童，使他形成了一种孤独但喜欢钻研读书的性格。

中小学阶段他学习成绩优异。

毕业后在父亲的建议下去一个法律学校学习，由于对法律专业兴趣不足，学了一年便退学了。

1928年底结婚后，他和夫人一起进入威斯康星大学学习。

在威斯康星大学他分别于1930年、1931年和1934年获得了学士、硕士和博士学位。

1934年至1937年他曾在哥伦比亚大学师范学院当过著名的行为主义心理学家桑代克的助手。

他受行为主义的影响并没持续太久，主要是因为他发现用行为主义教育方法对儿童进行教育并不能取得预期的效果。

于是，他逐渐认识到整体论、动力论和文化因素这几方面都是研究人的心理时不町忽略的。

1937年至1951年马斯洛应聘去布鲁克林学院工作。

在此期间除了担任该院的心理学教学工作外，还进行了许多理论研究。

1943年他在长心理学评论》杂志上发表了著名的论文《人类动机沦人。

此文被后来的许多文集收录转发，并被译成多国文字发表。

1951年以后他主要在布兰代斯大学任职，曾担任过该校心理学教授和心理系主任。

这期间他学术活动频繁，理论成果显著，在美国乃至世界范围的心理学界有很大影响，他积极活动建立了人本主义心理学会，现已成为美国心理学会的正式分会。

1967年他被推举为美国心理学会主席。

马斯洛的主要著作有《动机与人格》(1954)、《科学心理学》(1966)、《存在心理学探索》(1968)、《人性能达到的境界》(1971)等。

·罗杰斯(C．R．Rogers，1902一1987)生于美国一个基督教徒家庭。

少年时代他因家住农村而对农业课程产生了兴趣。

1919年他中学毕业后进入威斯康星大学农学院学习。

后宋又转学历史专业，专修宗教史。

1924年获得学士学位。

毕业后，他又在哥伦比亚大学师范学院读硕士课程，先是半日制后是全日制学习，最后于1928年完成学业，获得硕士学位。

他的研究生学习专业是儿童诊疗理论，毕业论文主题是测评儿童的人格问题。

这段学习经历为他以后一生的研究方向奠定了基础。

1928年至1940年罗杰斯受聘在纽约州的曼彻斯特城保护儿童协会任儿童心理学家。

这段经历使他有机会将心理学理论与临床经验结合促成一个崭新的心理学分支——临床心理学的成熟-他还边工作边攻读博士课程，于1931年获得哥伦比亚大学的博士2]8学位。

1939年他基于lo多年经验和丰富研究材料出版了《问题儿童的临床治疗》——书。

该书出版后使他的工作受到了世人的瞩目。

1940年他被俄亥俄大学聘为心理学教授，1942年出版了《咨询和心理治疗》一书。

该书在社会上引起了较大反响，发售?万多册。

这也标志着他的理论学说已形成了自己独特的体系。

1945年至1957年他受聘到芝加哥大学任教授，在那里创立了一个心理咨询中心，继续他的研究工作。

1951年他出版丁《病人为中心的治疗》一书。

该书强调治疗人员应具有的哲学信念与态度，应与病人建立一种亲密的关系。

他指出心理治疗的重要条件之一是人际关系的改善。

后来他将其理论应用于教育领域，提出了一套著名的“以儿童为中心”的教学理论，其中许多内容是关于道德教育的。

1957年以后他又先后应聘在威斯康星大学心理系和加利福尼亚州一个“人学研究中心”任教授和研究员。

1961年他的另一本有代表性的著作《论人的形成》出版，使他的理论更具有哲理性。

从他的这本书中我们不难发现他将治疗人员与病人，教师与学生等关系统统归结为“我一你”关系。

而“我一你”关系正是人本主义包括存在主义关于人际关系思想的基奉观点之一。

可见罗杰斯始终固守着人奉主义的阵地，并且还在临床应用方面为人本主义增添了不少光彩。

马斯洛和罗杰斯的人本主义心理学理论著述包含着许多道德教育观点和主张。

有些道德教育思想是他们明确阐述的，有些则渗透在他们关于教育、教学、学校教育改革以及社会教育改革等主张之中。

总之，我们认为他们的道德教育理论不是别人牵强附会“发挥’出来的，而是他们理论本身固有的。

他们心理学理论研究的“人格”，“自我实现”、“需要”、“动机”、“心理体验”等专题内容本身，也含有与人的道德品质形成密切相关的思想，我们研究道德教育理论时不能忽视它。

第二节自我实现理沦与道德教育人本主义心理学理论的核心概念就是自我实现。

心理学的自我实现这一概念最早是德国医生哥尔德斯坦(K．G。

ldslein)提出来的。

第一次世界大战期间哥尔德斯坦作为一名脑外科医生服役。

在医治伤员过程中他总结出一套机体整体论的思想。

认为有机体是一个整体，它的任何一部分变化都影响整体，有机体是由一种主要的内驱力而不是由许多各自独立的内驱力所激发的。

这种主要的内驱力就是一个人对实现自身天生潜能的不断追求。

哥尔德斯坦将他的全部思想总结在他的《机体论》一书中。

；该书出版后在医学界和心理学界产生了一定影响。

马斯洛和罗杰斯人本主义自我实现论的重要来源就是哥尔德斯坦的《机体论》。

马斯洛在动机论中证实了自我实现这一概念的真实性，提出了他自己的一套自我实现理论。

罗杰斯则是在哥尔德斯坦和马斯洛的共同影响下提出了人类有机体最基本的动机就是自我实现的需要的观点。

在此，我们有必要分别阐述一下马斯洛和罗杰斯的自我实现理论。

一马斯洛的自我实现理论马斯洛自我实现理论的直接基础是他的动机理论。

马斯洛通过一些个案研究指出传统心理学动机理论把人的生理驱力作为动机的出发点，这是一种不完善的理论。

因为人的现实生活实际说明，一种需要满足之后就不再具有支配人的行为的动机的力量了，这时出现的新的需要构成了动机的新的出发点。

他承认，人的生理需要当然是最基本的、最重要的需要。

但是，他又进一步认为如果人的生理需要基本满足之后，更高一级需要将会起主导作用，作为主要动机支配人的行为。

他最初将人的各种需要进行分类排列，归纳出五种，即：生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现。

后来他又增加了认知和审美两种需要，并将这两种需要安插在尊重需要之后，自我实现需要之前。

由此构成了他的动机理论的基本层次结构，即生理需要是一切需要中第一位的需要，依次排列，自我实现需要是最高层次的动机。

马斯洛还指出他排列的需要层次并不是固定的模式，并不是不可变化的，相反，在许多情况下不仅某些需要的先后顺序会出现逆转，几种需要会同时起作用，而且有时较低层次的需要尚未得到满足就出现了较高层次的需要。

有些富于理想和牺牲精神，并且意志坚强的人可以表现出不顾生命安危，不惜忍受他人的曲解，顶住压力坚持真理的行为就说明需要层次论是相对而言的。

但是，在马斯洛看来生理需要作为第一位的需要以及自我实现需要作为最高层次的需要这是毫无疑义的。

他把自我实现需要置于他“象牙塔”式的动机论之巅，在心理学人格理论、动机理论和品德理论上有许多新意，对我们研究道德教育理论亦有很重要的启示。

自我实现在马斯洛看来就是完满的人性的充分实现。

具体而言包括人的友爱、合作、求知、审美、创造等特性和潜能都得到充分实现。

他收集大量历史上著名政治家、科学家、艺术家、哲学家、思想家个体人格特征的材料，并且研究了现实生活中的一些个案说明历史上的伟人，以及现实生活中成功的人，他们都属于自我实现需要得到满足的人，他们的完满的人性得到了充分实现，他们是自我实现者。

马斯洛概括了自我实现者的共同特征。

这些特征包括：能正视现实，把自己融于现实之中；能客观地看待·自己和他人的长处与短处，容忍他人的缺点；言行坦诚，小事让步，不寻求违反常规，但重要问题上敢于抗拒陈规旧习；为工作、事业、职业献身，不刻意追逐金钱、名誉、权力；有独立性、自主性和自我目标；在不利的环境关系中一如既往，不屈服于逆境；能欣赏生活，有持续的新鲜感；有经常性的“高峰”体验；关心社会，关心他人；能发展深刻的友谊关系；摈弃一切偏见歧视，虚心、宽容、和睦、民主；能分辨手段与目的的区别，且能视目的重于手段；知善恶，识真假，辨良莠，坚持伦理道德标准；具有非敌意的，却富于思想性的幽默；有创造性；能保持内在的超脱，不受社会文化的束缚，等等。

在这些特征中“高峰”体验是马斯洛特有的理论术语。

他认为自我实现者经常有高峰体验出现。

高峰体验时人有一种返归自然的或与自然合一的欢乐情绪感受。

高峰体验的表现可以是极度的欢乐，也可以是宁静和平的喜悦。

例如，艺术家成功的表演；科学家重要的发明创造；一个人陶醉于自然美景或艺术作品之中；一个人圆满地通过了考核，等等，这都是高峰体验的时刻。

在概括归纳了自我实现共同特征的同时，马斯洛还从个体成长的纵向研究了自我实现的出现与年龄的关系，以及教育在促进自我实现方面的作用。

他认为，自我实现者基本都是人到中年以后心理发展比较成熟的人。

有的人则是到晚年才达到了自我实现。

自我实现的发展与一个人青少年时期的经历有很大联系。

从小在粗暴的，失去了爱的，没有安全感的，不受尊重的不利环境下生活和在完全放任撒野的，没有任何约束和限制的，无政府状态式的自由自在环境下成长一样都无益于儿童自我实现的发展。

马斯洛指出应给儿童创造一种适宜的教育环境，充满信任尊重和爱的但又不娇惯任性的，有一定限度自由的教育环境。

他还指出两岁前儿童得到爱的教育十分重要，舍此日后很难朝自我实现方向发展。

马斯洛的一系列教育主张和建议，以及他归纳出的自我实现特征的许多内容可直接用于指导学校道德教育工作。

他的理论告诉我们在道德教育过程中要把尊重与要求结合起来；要关注儿童早期的道德教育；教育者(包括家长和一切社会成员)要给儿童以教育爱；要鼓励儿童形成独立的道德判断能力；要教育儿童与他人和睦相处，关心社会，关心他人，发展友谊；帮助儿童养成坚持正义、孜孜不倦追求真理的坚强品格等。

马斯洛本人也指出了一些达到自我实现目的的途径，其中有些思想值得我们在道德教育过程中参考。

例如，他认为要达到自我实现必须经过“无我”体验，全身心地投入某项事业而忘掉了一切；要坚韧不拔地努力，要诚实，要勇于承担责任；要把自己的志趣爱好发挥出来。

这里必须指出，马斯洛不是教育学家，他的有关达到自我实现目的的途径的思想，以及促进自我实现发展的观点均不是从教育学角度提出来的。

但是我们只要承认他的自我实现理论主要包括人格心理学和品德心理学的内容，那么我们也就不难理解它对学校道德教育的意义了。

二罗杰斯的自我实现理论与马斯洛不同，罗杰斯在其人本主义心理学研究过程中比较注重将其理论与教育教学实践结合进行，提出许多直接针对学校教育教学工作的见解。