活力课堂-从读懂教材向用活教材迈进

活力课堂：从读懂教材向用活教材迈进1

浙江上虞市小越镇小陆敏娟

读懂数学教材是教师正常开展课堂教学的基础，而用活数学教材则是提高课堂效率的有效手段。只有读懂教材，才有可能正确地“用教材教”；只有用活教材，才能践行新课程理念，使数学课堂丰盈而充满活力。

一、从读懂教材开始

1.读懂编写思路

教师要通读根据课标理念编写的教材，清晰了解全套教材的脉络，这有助于理解课标理念，宏观上把握教材的编写思路，微观上审视每册、每单元（课时）的目标要求，制订出合适的“四基”（基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）教学目标，为正确实施教学活动奠定基础。例如：代数部分人教版小学数学教材编排分三个阶段：1～4年级为渗透孕伏阶段；五年级上学期为形成发展阶段；五年级下学期、六年级为应用拓展阶段。第一阶段的1～3年级用“（）、□、○、△、☆”等表示数，在零散的练习中穿插进行，初步感受方程思想，四年级下册教材用字母表示运算定律渗透用字母表示数的简洁性；第二阶段通过五年级上册的“简易方程”单元正式教学代数初步知识，包括用字母表示数、简易方程和列方程解决简单的实际问题；第三阶段通过用字母表示平面图形的周长、面积公式，立体图形的体积公式，正反比例的意义等等进行拓展应用。

2.读懂编排意图

教材上每个章节的每一道例题都有一定的教学目标，例题中的每一个要求、问题，其背后都蕴涵着特定的意图。教师要沉下心来，揣摩主题图，弄清它和例题中的每个问题、每句话的关系，钻研提示语和旁注。弄清习题与例题的关系，明白每道练习题所要达到的目标。教材解读的过程中，需要教师用心去悟，悟出道理，悟出变化，悟出层次。人教版实验教材五年级下册“因数和倍数”一课，教材先呈现：18的因数有哪些？再在“做一做”中呈现找“36的因数”。18的因数容易找：1、2、3和与之对应的是18、9、6中间没有断档。而“36”的因数有两个不同点：一是36的因数除了1和36，2和18，3和12，4和9以外，跳过“5”还有因数“6”；二是36=6×6，但两个相同的因数只需要写一个。所以36的因数有：1，2，3，4，6，9，12，18，36。这就是此练习题所要达到的目标。

3.读懂教材结构

教师对教材的理解不能孤立地看，应该把相应的教学内容放到知识的结构链中去理解，把握每一个知识点在知识链中所处的位置，只有在充分理解后才能准确定位。比如，乘加、乘减式题，人教版二年级上册的安排在“乘法的概念”及“2～5的乘法口诀”之后，除了让学生初步感知“乘加、乘减式题”的结构之外，在运算过程中并不强调计算方法，在于理解和巩固乘法的意义。而二年级下册是希望教师引导学生通过对主题图的观察、分析，能够发现问题、提出问题、解决问题。在解决问题的过程中，引导学生理解相关问题和解题策略的对应性。如果教师只关注某一册、某个单元或某节课的知识内容，很容易出现“攀高”或“就低”现象，造成“攀高”不符合现实，“就低”不负责任的尴尬境地。

读懂教材，必然要经历“愿读———会读———读懂———读活”的过程。同样的教材，1《教学与管理》2010年4月15日

不同的教师会产生不同的解读，从而选择不同的角度作为教学的切入点，也就会有不同的教学预设。要实现“用活教材”，就要在读懂的过程中融入自己的智慧思考，挖掘教材资源，进行拓宽、延伸，使之成为有利于学生有效建构数学知识的材料。

二、向用活教材迈进

1.变“静”为“动”，利于启迪探究

人教版五年级下册“旋转”，同为空间与图形的内容，“旋转”没有像平面图形、立体图形那样，呈现形状、大小等这样的静态要素就能让学生理解感悟，而是一个动态的过程。这对学生建构新知识带来了一定的困难。因此，借助现代教育手段，引导学生在观察的基础上用规范的语言来描述旋转时图形变化的动态过程，是促进学生认识“旋转”基本特点最直接、最有效的方法。鉴于这样的理解，设计如下：

（1）教师先用课件动态演示风车转动的情景，然后画面突然定格(见图1)：引导学生观察并思考风车是怎样旋转的。

（2）再用课件向学生呈现“风车的一片叶子逆时针旋转90度”的情景”（见图2），围绕“这片叶子是个什么图形？三角形AOB怎样旋转得到另一个三角形A'OB'?”组织学生反馈，让学生想办法说清“为什么说风车是逆时针旋转90度”的道理。

（3）组织学生“画出三角形AOB绕点O顺时针旋转90度后的图形”（见图3）。在教学中，教师需要给学生以适当的指导。当学生画出“三角形AOB”顺时针旋转90度后的图形A'0B'后，质疑画图过程，引导学生解释图形的旋转（学生边说边用课件动态演示）。多媒

体的适时运用，加上必要的动手操作，使教材“活”起来，让学生“动”起来，对“旋转”的理解自然也“深”起来。

2.变“简”为“详”，利于知识建构

新教材通过游戏、对话、表格和图片等方式呈现教学内容，精要而简洁，力求为教与学留下尽可能大的探究和交流空间。教学的灵活性增加了，教师的选择空间扩大了。这些教材空间给教师教学带来一定的困惑和难度。如果教师仅仅“照本宣科”般对数学知识进行搬运，学生也许能较好地掌握技能，但数学知识所涵盖的巨大教学价值却很难被学生所发现和领悟。所以，教师决不只是充当知识的搬运工，而应想方设法让学生经历知识的发生过程。数学家弗赖登塔尔认为：“学习数学的唯一正确方法是实行‘再创造’，也就是学生本人把要学的东西去发现或创造出来。”

例如：人教版三年级下册《两位数乘两位数笔算》，课本呈现的是口算和笔算两种方法（见图）：设计意图是用旧知（两位数乘整十数、两位数乘一位数、整百整十数加两位数）解决新知（两位数乘两位数笔算），并沟通两者之间的联系。教学时，教师为了引领学生亲历算理的探究过程，给学生再创造的机会，设计如下：

（1）复习引入：口算24×10；24×2；240+48估算24×12，说说估算方法

（2）探究“24×12”：

①独立尝试，运用已有的经验解决24×12的精确答案

②反馈交流，预设如下：

a.口算解决：24×10=240，24×2=48，240+48=288；

b.拆数解决：把12拆成2×6，变成24×2×6=48×6=288；（或者把12拆成3×4，把24拆成4×6或3×8）

c.笔算解决：竖式有错（通过估算结果来判别；或通过学生间争辩或参考课本中的算法来纠正）；竖式正确（说说24、48分别是怎么得到的？2×4为什么要写在这里？）（3）算法优化：选择喜欢的方法计算“23×13”，让学生在反馈交流中领悟“拆数法”有局限性。