专题四 教育研究的范式与准则
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• 第四，控制干扰变量的手段； • 第五，符合线性因果观的论证过程； • 第六，检验假设时精确的统计处理。
• （二）自然主义研究范式
• 1.自然主义范式的出发点
• 第一，研究思路——归纳法的研究思路，首先是
尽量完整而详尽地搜集具体的资料，然后对此进
行归纳，找出不同的特征维度，分析其相互关系， 从中形成概念、理论，得出研究结论。
• 第二，基本观点：
• 本体论——主观价值、赋予意义、整体性；
• 认识论——主客体相互作用、理解人的特征与活
动、关注教育情境；
• 方法论——深入现场、倾听、反省研究方法、移 情理解。
• 2. 自然主义范式的关注点
• 第一，研究资料和结论的真实可靠性； • 第二，研究过程的一致性； • 第三，研究结果的可理解性 。
专题4 教育研究的范式与准则
• 主要内容：
• 一、范式与准则
• 二、教育研究的基本范式
• 三、方法论革新与范式变革
• 四、教育研究的基本准则
一、范式与准则
• 所谓范式（paradigm），是指某个领域的研究 者们对他们的研究主题所做的潜在知识假设、
常规的思维方式、研究策略和方法的一个总
称。(托马斯〃库恩)
• 系统科学的重要意义在于它提供人们思考事
物发展的一种新的视角，所以由系统科学所 引起的思维方式及思考事物规范所形成的方 法理论就是系统方法论，它可分为宏观形态 上的系统观点、中观形态上的系统概念和微
观形态上的系统模型（详见杨小微教材）。
• 2. 复杂范式与简单范式
• 实证主义研究范式过分强调“以简化繁”、
• （2）教育研究的主题，不是表面的教育事实，
而是这些事实背后的意义，要以社会冲突为 基本线索来考察教育现象（教育活动中的冲 突、矛盾和对立的事实）；
• （3）教育研究的任务不只是描述和阐释动态 的教育过程，而且要促进教育者与学习者的解
放意识。它倡导的是一种批判理性观，强调实
践不是一种技术性行动，而是批判的思想加上
• 也有人认为，教育研究可以分为三种类型：
• 教育哲学研究 • 教育科学研究 • 教育应用研究 • 而且每一类型的研究都有其适用域界和有效 操作层面。
• 从功能上看，
• 教育哲学研究一方面对教育科学研究的过程和
成果进行形而上学的理性批判和价值选择，揭
示教育科学研究的哲学依据和前提；另一方面 为教育目的的制订提供直接的价值依据，为课 程的编制、教学模式的建构、教学方法的选择 提供价值参照。
• （一）实证主义研究范式
• 1.实证主义范式的出发点 • 第一，研究思路——“假说-演绎法”思路， 即在研究开始时形成一定的假说，界定有关 的变量并假设它们具有因果关系，然后通过 某些观测工具考察这些变量，如果是实验研 究的话，还强调验证预定的假设。
• 第二，基本观点
• 在本体论上：认为教育现象和规律是客观存
• 范式决定了准则，人们借此选择和明确探究
的问题及研究思路，它以一种范例的形式， 决定该领域研究者（只要他们不反对）的科 学研究方法和程序。
• 库恩（Kuhn,Thoms Samual.
• 1922～1996） • 美国科学史家，科学哲学家。 • 1922年7月18日生于辛辛那 • 提。就学于哈佛大学，1949
特点。所以，复杂系统具有将秩序和混沌融 入某种特殊的平衡的能力，它的平衡点，即 常被称为混沌的边缘，便是一个系统中的各 种因素从未真正静止在某一个状态中，但也
没有动荡至解体的那个地方（似乎是一个
“区域”）。
• 埃德加〃莫兰以“不复杂的方式”指出了通向“复
杂性的挑战”的不同途径（五点）：
• 第一，偶然性或无序性的不可消除性，它们存在
面；
• 教育科学研究适用于教育现象的物质-环境、
生理-心理、社会-文化层面；
• 教育应用研究则以对教育过程的纵向解剖结 构的分析为依据。以理性思维看，分为上位、 中间和下位研究。
• 这三种研究类型所构成的整体结构中，科学
研究的内部存在着互释现象，应用研究的内
部诸因素之间存在着相互制约性，哲学研究 和教育目的的研究更是内在地交织在一起。 • 这三者在本体论意义上构成一种逻辑的圆环， 这个圆环不是平面的，而是立体的。 • 所以，教育研究的各种范式之间没有不可调 和的障碍，而是相互启发，借鉴，共同推进
二、教育研究的基本范式
• 实证主义范式和自然主义范式 • 实证主义范式是模仿自然科学，强调适合于用数 学工具来分析的、经验的、量化的观察。研究的 任务在于确立因果关系，并作出解释。
• 自然主义范式是从人文学科推衍出来，注重
的是整体和定性的信息以及理解的方法。 • 这也是20世纪相互冲突的两种范式。也有学者 将这两种范式称为定量研究和定性研究。 • 下面介绍简单两种研究范式。
是以一种技术的方式干预社会行动，重视的是事
实研究，倡导价值中立（或价值无涉）；
• 诠释-理解范式强调的一种互动的意义建构，理论
在实践中产生，在互动中产生，强调情境性，也 就是我们在组织行为学中所常提到的“权变性”； • 社会批判范式所强调的是客体的参与、批判意识， 它从更大的范围来强调改造社会和提升自我。
历史和哲学等方面均有重要著述问世。他给予自
然科学以人文关怀，并将两者有机地结合，提出
了“复杂思维范式”（complexity）。这是他在
质疑西方社会传统的哲学、社会及科学观后提出 的独特思想体系。
• 其要旨在于批判西方割裂、简约各门学科的传统
思维模式，通过阐述现实的复杂性，寻求建立一
种能将各种知识融通的复杂思维模式。莫兰的复 杂思想论目前已在世界上引起普遍关注。 • 主要著作有：《反思欧洲/法国思想家新论》、 《迷失的范式：人性研究》、《复杂性理论与教 育问题》、《复杂性思想导论》等。
• （一）诠释-理解范式与社会批判范式
• 1. 诠释-理解范式 • 第一，基本观点，从认识论、本体论和方法 论三方面看； • 第二，在教育研究中，这一范式的特点主要 体现在四个方面：
• （1）教育现象代表着师生两类价值系统与整个
社会价值体系的复杂关系，教育研究是对价值
系统的互动关系予以整体性和深入理解，把握
• 3. 自然主义范式评价研究质量的主要考察点 • 第一，深入自然情境的程度 ； • 第二，选取研究对象和场景时采用的目的抽样技 术；
• 第三，获取资料的方法；
• 第四，研究者个人作为研究工具所发挥的作用；
• 第五，研究资料的性质，主要以定性资料为主；
• 第六，归纳分析的研究思路。
三、方法论革新与范式变革
在的、不受主观价值因素的影响。
• 在认识论上：强调客观事实独立于认识主体
外，因而研究者应该保持价值中立，以保证 通过经验的手段获得客观的资料和认识。 • 在方法论上：认为方法可以独立于对象，具 有普遍适用性，强调量化方法。
• 2. 实证主义范式的关注点 • 第一，研究结果的客观真实性——尽量排除人为干 扰因素；
自觉的行动；
• （4）在研究方法方面，它以辩证法统合解释
与理解、定量研究和定性研究。在具体的研 究方法上，目前，人们认可而且使用较多的 是行动研究，它着眼于变革教育实践，积极 争取被研究者的参与，提出双方都认可的改
革意见和对策。
（二）范式整合的尝试 • 经验-分析范式强调的是确定性、稳定性，因为它
• 有两点：
• 其一，每个变量是否有清晰的操作性定义
（以下图为例）？
• 其二，变量间及变量内部是否具有逻辑联系？
教
学
教学效果 教师特征 教学方法 教师行动
个人素质： 智力 经验 个人心理特 点
教师的教学 安排： 教学目标 教学内容
教师的教学 行为： 提问种类 提问次数 教学特色
• 第三，标准化的研究工具；
学习活动的影响。
• （4）教育研究的任务是对主体和客体或互为主
体的理解，建立共识性的法则，所以，教育研
究所构建的理论和实践的关系，包含了实践者 的责任，形成了以实践为优先的辩证关系，是 一种实践理性观。
• 2. 社会批判范式 • 社会批判研究范式的理论基础是批判理论。
• 第一，批判理论基本观点：
• （1）主体和客体不可分离；
• 教育科学研究致力于事实和规律的描述与发
现，仍以追求客观性、普遍性和必然性为首 要标准。 • 教育应用研究是对教育教学过程内部各组成 因素的直接研究，是对教育发展可能形态的
研究，它奠基在教育教学的可能性、潜在性
和可塑性之上，是以追求价值意识的现实实
现为根本目的的。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
• 从适用性看，
• 教育哲学研究适用于教育现象的精神价值层
“化曲为直”、“价值中立”等，即复杂事物
简单化；
• 自然主义和诠释-理解研究范式突出丰富性和主
观性，以理解和体验的方式去解读研究对象及
研究结果，它们是使看似简单的事物丰富化。
• 系统科学方法通过对系统内部不同层次要素
及其关系、部分与整体、结构与功能、系统 与所处环境之间的区分，使模糊笼统的对象 变得清晰起来。 • 这些方法论一个重要的特点就是探求事物显
合适。所以，可以把组织看成是无中心的（以无
政府的方式通过自发的相互作用运转）、多中心 的（拥有几个控制和组织的中心）和一中心的 （同时还有一个最高的决策中心）
• 埃德加〃莫兰（Edgar Morin）法国当代著名思想 家。他在近五十年的研究生涯中涉及到了人文科 学和自然科学的诸多领域，在人类学、社会学、
• 第二，研究过程和结论的可检验性——可重复性；
• 第三，所获认识的确定性——提示各变量之间客观
存在的因果关系；
• 第四，研究结论的普遍有效性——独立于具体情境。
• 3.实证主义范式评价研究质量的主要考察点
• 第一，有代表性的抽样技术；
• 第二，确立研究变量的规范；
• 如何考察研究变量是否被规范地确定？
• （2）肯定“理解”的意义和价值，但不能仅限
于此；
• （3）批判的任务是唤起大众自我反省和主体
求得解放，即启蒙和解放； • （4）教育不是社会现状合理化的工具，而是 促进社会改革和进步的催化剂。
• 第二，在教育研究上，社会批判范式的基本
特点有四个方面： • （1）对教育的研究，除了要把握教育过程自 身的整体性外，同时要注意它与社会关系的 整体性；
系统论述了科学作为一种人的社会活动及其历史发 展过程这个侧面，把科学从认识论范畴扩大到社会 历史范畴，从而补充了科学哲学中传统逻辑主义的 不足。80年代以后，他注重科学语言的研究，力图 摆脱其割裂科学的历史与逻辑所造成的困境。著有 《科学革命的结构》等。
• 范式体现了科学共同体所认可的：
• 理论信仰 • 研究规范 • 思维方式 • 解题思路
教育研究的深入。
• （三）复杂范式的兴起
• 1. 系统方法论对于范式变革的启示
• 系统学科（或系统科学）诞生在20世纪40年代
末至70年代末，实际上它现在已经成了一个学
科群，它们都是以事物的基本结构形式系统
为共同研究对象，从不同的侧面去揭示系统
的构成、结构及演化，系统的内部关系及其 与环境的相互作用过程等。
在的、秩序的一面，但事物也有它无序的、
潜在的、偶然的、非线性的因素。
• 复杂科学由此就形成了它自己的一套思维方式和
规则：
• 复杂系统中存在着许多独立的因素在相互作用，
这引起相互作用构成了系统的自组织性，即内部
自我调节，自我恢复的动力系统（这是它有序的 一面）。
• 复杂系统具有自发性、无秩序，而且活跃的
• 年获哲学博士学位。1952年开始讲授科学史，先
后任教于普林斯顿大学和马萨诸塞理工学院。他
是西方科学哲学中历史-社会学派最主要的代表，
提出了一种新颖的科学观。
• 这种科学观把科学看作一定的科学共同体按照一套 共有的“范式”所进行的专业活动，并描绘了一种
常规时期和革命时期相互交替的科学发展模式。他
表面现象背后的意义和价值。
• （2）教育研究采用质的研究方法（或定性的
方法），诸如个案分析、参与式观察、人种 志的方法等，来诠释或理解教育现象，强调 研究主体和客体的互动和融合，客体在和主 体的积极互动中被重新建构，不论研究过程
中的价值中立。
• （3）教育研究的关注点在于深入解析教育现象 背后的意义，重视师生交互作用的过程及其对
于宇宙之中并在宇宙的深化中起着作用。 • 第二，对发展到极限的、我们称之为普遍主义的 抽象化的反对。 • 第三，错综化的途径，生物现象和社会现象表现 出的不计其数的相互作用，相互反馈的关系。
• 第四，关于有序、无序和组织之间关系的理智思 考。
• 第五，组织是由不同成分构成的一个系统，有其
特有的复杂性；把组织看成一个异质的系统更为
• （二）自然主义研究范式
• 1.自然主义范式的出发点
• 第一，研究思路——归纳法的研究思路，首先是
尽量完整而详尽地搜集具体的资料，然后对此进
行归纳，找出不同的特征维度，分析其相互关系， 从中形成概念、理论，得出研究结论。
• 第二，基本观点：
• 本体论——主观价值、赋予意义、整体性；
• 认识论——主客体相互作用、理解人的特征与活
动、关注教育情境；
• 方法论——深入现场、倾听、反省研究方法、移 情理解。
• 2. 自然主义范式的关注点
• 第一，研究资料和结论的真实可靠性； • 第二，研究过程的一致性； • 第三，研究结果的可理解性 。
专题4 教育研究的范式与准则
• 主要内容：
• 一、范式与准则
• 二、教育研究的基本范式
• 三、方法论革新与范式变革
• 四、教育研究的基本准则
一、范式与准则
• 所谓范式（paradigm），是指某个领域的研究 者们对他们的研究主题所做的潜在知识假设、
常规的思维方式、研究策略和方法的一个总
称。(托马斯〃库恩)
• 系统科学的重要意义在于它提供人们思考事
物发展的一种新的视角，所以由系统科学所 引起的思维方式及思考事物规范所形成的方 法理论就是系统方法论，它可分为宏观形态 上的系统观点、中观形态上的系统概念和微
观形态上的系统模型（详见杨小微教材）。
• 2. 复杂范式与简单范式
• 实证主义研究范式过分强调“以简化繁”、
• （2）教育研究的主题，不是表面的教育事实，
而是这些事实背后的意义，要以社会冲突为 基本线索来考察教育现象（教育活动中的冲 突、矛盾和对立的事实）；
• （3）教育研究的任务不只是描述和阐释动态 的教育过程，而且要促进教育者与学习者的解
放意识。它倡导的是一种批判理性观，强调实
践不是一种技术性行动，而是批判的思想加上
• 也有人认为，教育研究可以分为三种类型：
• 教育哲学研究 • 教育科学研究 • 教育应用研究 • 而且每一类型的研究都有其适用域界和有效 操作层面。
• 从功能上看，
• 教育哲学研究一方面对教育科学研究的过程和
成果进行形而上学的理性批判和价值选择，揭
示教育科学研究的哲学依据和前提；另一方面 为教育目的的制订提供直接的价值依据，为课 程的编制、教学模式的建构、教学方法的选择 提供价值参照。
• （一）实证主义研究范式
• 1.实证主义范式的出发点 • 第一，研究思路——“假说-演绎法”思路， 即在研究开始时形成一定的假说，界定有关 的变量并假设它们具有因果关系，然后通过 某些观测工具考察这些变量，如果是实验研 究的话，还强调验证预定的假设。
• 第二，基本观点
• 在本体论上：认为教育现象和规律是客观存
• 范式决定了准则，人们借此选择和明确探究
的问题及研究思路，它以一种范例的形式， 决定该领域研究者（只要他们不反对）的科 学研究方法和程序。
• 库恩（Kuhn,Thoms Samual.
• 1922～1996） • 美国科学史家，科学哲学家。 • 1922年7月18日生于辛辛那 • 提。就学于哈佛大学，1949
特点。所以，复杂系统具有将秩序和混沌融 入某种特殊的平衡的能力，它的平衡点，即 常被称为混沌的边缘，便是一个系统中的各 种因素从未真正静止在某一个状态中，但也
没有动荡至解体的那个地方（似乎是一个
“区域”）。
• 埃德加〃莫兰以“不复杂的方式”指出了通向“复
杂性的挑战”的不同途径（五点）：
• 第一，偶然性或无序性的不可消除性，它们存在
面；
• 教育科学研究适用于教育现象的物质-环境、
生理-心理、社会-文化层面；
• 教育应用研究则以对教育过程的纵向解剖结 构的分析为依据。以理性思维看，分为上位、 中间和下位研究。
• 这三种研究类型所构成的整体结构中，科学
研究的内部存在着互释现象，应用研究的内
部诸因素之间存在着相互制约性，哲学研究 和教育目的的研究更是内在地交织在一起。 • 这三者在本体论意义上构成一种逻辑的圆环， 这个圆环不是平面的，而是立体的。 • 所以，教育研究的各种范式之间没有不可调 和的障碍，而是相互启发，借鉴，共同推进
二、教育研究的基本范式
• 实证主义范式和自然主义范式 • 实证主义范式是模仿自然科学，强调适合于用数 学工具来分析的、经验的、量化的观察。研究的 任务在于确立因果关系，并作出解释。
• 自然主义范式是从人文学科推衍出来，注重
的是整体和定性的信息以及理解的方法。 • 这也是20世纪相互冲突的两种范式。也有学者 将这两种范式称为定量研究和定性研究。 • 下面介绍简单两种研究范式。
是以一种技术的方式干预社会行动，重视的是事
实研究，倡导价值中立（或价值无涉）；
• 诠释-理解范式强调的一种互动的意义建构，理论
在实践中产生，在互动中产生，强调情境性，也 就是我们在组织行为学中所常提到的“权变性”； • 社会批判范式所强调的是客体的参与、批判意识， 它从更大的范围来强调改造社会和提升自我。
历史和哲学等方面均有重要著述问世。他给予自
然科学以人文关怀，并将两者有机地结合，提出
了“复杂思维范式”（complexity）。这是他在
质疑西方社会传统的哲学、社会及科学观后提出 的独特思想体系。
• 其要旨在于批判西方割裂、简约各门学科的传统
思维模式，通过阐述现实的复杂性，寻求建立一
种能将各种知识融通的复杂思维模式。莫兰的复 杂思想论目前已在世界上引起普遍关注。 • 主要著作有：《反思欧洲/法国思想家新论》、 《迷失的范式：人性研究》、《复杂性理论与教 育问题》、《复杂性思想导论》等。
• （一）诠释-理解范式与社会批判范式
• 1. 诠释-理解范式 • 第一，基本观点，从认识论、本体论和方法 论三方面看； • 第二，在教育研究中，这一范式的特点主要 体现在四个方面：
• （1）教育现象代表着师生两类价值系统与整个
社会价值体系的复杂关系，教育研究是对价值
系统的互动关系予以整体性和深入理解，把握
• 3. 自然主义范式评价研究质量的主要考察点 • 第一，深入自然情境的程度 ； • 第二，选取研究对象和场景时采用的目的抽样技 术；
• 第三，获取资料的方法；
• 第四，研究者个人作为研究工具所发挥的作用；
• 第五，研究资料的性质，主要以定性资料为主；
• 第六，归纳分析的研究思路。
三、方法论革新与范式变革
在的、不受主观价值因素的影响。
• 在认识论上：强调客观事实独立于认识主体
外，因而研究者应该保持价值中立，以保证 通过经验的手段获得客观的资料和认识。 • 在方法论上：认为方法可以独立于对象，具 有普遍适用性，强调量化方法。
• 2. 实证主义范式的关注点 • 第一，研究结果的客观真实性——尽量排除人为干 扰因素；
自觉的行动；
• （4）在研究方法方面，它以辩证法统合解释
与理解、定量研究和定性研究。在具体的研 究方法上，目前，人们认可而且使用较多的 是行动研究，它着眼于变革教育实践，积极 争取被研究者的参与，提出双方都认可的改
革意见和对策。
（二）范式整合的尝试 • 经验-分析范式强调的是确定性、稳定性，因为它
• 有两点：
• 其一，每个变量是否有清晰的操作性定义
（以下图为例）？
• 其二，变量间及变量内部是否具有逻辑联系？
教
学
教学效果 教师特征 教学方法 教师行动
个人素质： 智力 经验 个人心理特 点
教师的教学 安排： 教学目标 教学内容
教师的教学 行为： 提问种类 提问次数 教学特色
• 第三，标准化的研究工具；
学习活动的影响。
• （4）教育研究的任务是对主体和客体或互为主
体的理解，建立共识性的法则，所以，教育研
究所构建的理论和实践的关系，包含了实践者 的责任，形成了以实践为优先的辩证关系，是 一种实践理性观。
• 2. 社会批判范式 • 社会批判研究范式的理论基础是批判理论。
• 第一，批判理论基本观点：
• （1）主体和客体不可分离；
• 教育科学研究致力于事实和规律的描述与发
现，仍以追求客观性、普遍性和必然性为首 要标准。 • 教育应用研究是对教育教学过程内部各组成 因素的直接研究，是对教育发展可能形态的
研究，它奠基在教育教学的可能性、潜在性
和可塑性之上，是以追求价值意识的现实实
现为根本目的的。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
• 从适用性看，
• 教育哲学研究适用于教育现象的精神价值层
“化曲为直”、“价值中立”等，即复杂事物
简单化；
• 自然主义和诠释-理解研究范式突出丰富性和主
观性，以理解和体验的方式去解读研究对象及
研究结果，它们是使看似简单的事物丰富化。
• 系统科学方法通过对系统内部不同层次要素
及其关系、部分与整体、结构与功能、系统 与所处环境之间的区分，使模糊笼统的对象 变得清晰起来。 • 这些方法论一个重要的特点就是探求事物显
合适。所以，可以把组织看成是无中心的（以无
政府的方式通过自发的相互作用运转）、多中心 的（拥有几个控制和组织的中心）和一中心的 （同时还有一个最高的决策中心）
• 埃德加〃莫兰（Edgar Morin）法国当代著名思想 家。他在近五十年的研究生涯中涉及到了人文科 学和自然科学的诸多领域，在人类学、社会学、
• 第二，研究过程和结论的可检验性——可重复性；
• 第三，所获认识的确定性——提示各变量之间客观
存在的因果关系；
• 第四，研究结论的普遍有效性——独立于具体情境。
• 3.实证主义范式评价研究质量的主要考察点
• 第一，有代表性的抽样技术；
• 第二，确立研究变量的规范；
• 如何考察研究变量是否被规范地确定？
• （2）肯定“理解”的意义和价值，但不能仅限
于此；
• （3）批判的任务是唤起大众自我反省和主体
求得解放，即启蒙和解放； • （4）教育不是社会现状合理化的工具，而是 促进社会改革和进步的催化剂。
• 第二，在教育研究上，社会批判范式的基本
特点有四个方面： • （1）对教育的研究，除了要把握教育过程自 身的整体性外，同时要注意它与社会关系的 整体性；
系统论述了科学作为一种人的社会活动及其历史发 展过程这个侧面，把科学从认识论范畴扩大到社会 历史范畴，从而补充了科学哲学中传统逻辑主义的 不足。80年代以后，他注重科学语言的研究，力图 摆脱其割裂科学的历史与逻辑所造成的困境。著有 《科学革命的结构》等。
• 范式体现了科学共同体所认可的：
• 理论信仰 • 研究规范 • 思维方式 • 解题思路
教育研究的深入。
• （三）复杂范式的兴起
• 1. 系统方法论对于范式变革的启示
• 系统学科（或系统科学）诞生在20世纪40年代
末至70年代末，实际上它现在已经成了一个学
科群，它们都是以事物的基本结构形式系统
为共同研究对象，从不同的侧面去揭示系统
的构成、结构及演化，系统的内部关系及其 与环境的相互作用过程等。
在的、秩序的一面，但事物也有它无序的、
潜在的、偶然的、非线性的因素。
• 复杂科学由此就形成了它自己的一套思维方式和
规则：
• 复杂系统中存在着许多独立的因素在相互作用，
这引起相互作用构成了系统的自组织性，即内部
自我调节，自我恢复的动力系统（这是它有序的 一面）。
• 复杂系统具有自发性、无秩序，而且活跃的
• 年获哲学博士学位。1952年开始讲授科学史，先
后任教于普林斯顿大学和马萨诸塞理工学院。他
是西方科学哲学中历史-社会学派最主要的代表，
提出了一种新颖的科学观。
• 这种科学观把科学看作一定的科学共同体按照一套 共有的“范式”所进行的专业活动，并描绘了一种
常规时期和革命时期相互交替的科学发展模式。他
表面现象背后的意义和价值。
• （2）教育研究采用质的研究方法（或定性的
方法），诸如个案分析、参与式观察、人种 志的方法等，来诠释或理解教育现象，强调 研究主体和客体的互动和融合，客体在和主 体的积极互动中被重新建构，不论研究过程
中的价值中立。
• （3）教育研究的关注点在于深入解析教育现象 背后的意义，重视师生交互作用的过程及其对
于宇宙之中并在宇宙的深化中起着作用。 • 第二，对发展到极限的、我们称之为普遍主义的 抽象化的反对。 • 第三，错综化的途径，生物现象和社会现象表现 出的不计其数的相互作用，相互反馈的关系。
• 第四，关于有序、无序和组织之间关系的理智思 考。
• 第五，组织是由不同成分构成的一个系统，有其
特有的复杂性；把组织看成一个异质的系统更为