教师专业发展

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教师专业发展作业

姓名：申国营班级：国画三班学号：101014165

教师发展的研究始于60年代末的美国，兴盛于79-80年代的欧美。这是由于随着教育改革浪潮的兴起，人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用。而教师作为从事教育教学工作的专业人员，通常要经历由不成熟到相对成熟的发展过程，需要通过不断的学习与实践来提高专业水平。因此，只有研究教师职业的专业发展特点，才能改进教师的培养与培训，才能促进教师的专业发展，进而提高教育质量。

从国外现有的研究来看，研究者对“教师专业发展”的界定是多种多样的，从诸学者的各种论述中可以看出，“教师专业发展”这一概念归纳起来有两种基本观点：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程（即教师教育）。作为专业成长过程，教师专业发展是多侧面、多等级层次的发展过程；作为教师教育过程，教师专业发展也具有多种层次。两种基本理解及其相应各个侧面、层次的次级理解的不同组合，形成了对“教师专业发展”丰富多彩的诠释。

关于教师专业发展的内涵，研究者们的理解也是多种多样的。归纳起来主要有以下三类：

第一类是指教师的专业成长过程；

第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）：

第三类认为以上两种涵义兼而有之。

什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么,主要有三种观点。

观点之一。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少，仅强调教师自身素质的发展或仅创设良好的外界环境都不可能真正实现教师专业化。只有这两方面相互配合、相互补充和相互促进，才能为教师专业化创造良好条件，促进教师的专业成长。

观点之二。必须从两个角度来界定教帅专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则是从个人入手。

前者又可以分成静态与动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业服务、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看做某一职业逐渐达到专业水平的过程。

从个人角度看，教师专业化是“指个人成为教学职业的成员，并且在教学中

具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进人这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。

观点之三。教师专业化发展经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量，出现了谋求整个专业社会地位提升的“工会主义”取向和强调教师人职的高标准的“专业主义”取向。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过了职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究性专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。

教师的专业发展这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达致专业成熟的境界。

教师的专业发展首先强调教师作为一个教育教学的专业人员要经历一个由

不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。已经踏上教育教学工作岗位的教师，虽然经历了职前教育训练并获得了合格的教师资格证书，但这并不意味着他就是一个成熟的教育教学专业人员，教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展则是绝对的。

教师的专业发展其次强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多层面、多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的发展。一个相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生利益为前提；强调专业知识与技能，参与专业决定，负起专业责任；行为表现有弹性，能够容忍压力，具有较强的适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。

教师专业发展所表达的一个最基本的内涵即教师是专业人员。这就意味着教师承载着教育的根本意义和价值。长期以来，教师并没有获得应有的学术声誉和地位，特别是广大小中学教师。把教师定位于专业人员，才能真正确立教师的本体意识和首创精神，自觉、自愿地为自身发展开创广阔空间。广大教师只有以专业人员自我期许，并不断向这个目标努力，才能真正向专业化迈进，切实提高自己的专业地位。

究竟什么是教师的专业?我们认为：教育学科应该被看作是教师共同的专业。因为教育人、全面培养人的素质是每个教师都要承担的共同任务。因此，我们应当树立这样一种专业意识，即把教育看作教师共同的专业特性。教育与现场情境不可分离，发生在每一个教育现实情境中的教育实践、互动关系、意义的理解和建构，是一切直接的教育最基本的单元、细胞。这表明教育、教师专业永恒的创造性和丰富的现实性意义。因此教师只有深刻、完整、全面、系统地掌握教育利学知识，并把教育真正作为自己的专业领域，才能彻底改变固有的知识本位与学

科本位；才能在错综复杂的教育情境下做出最佳的教育行动决策，反思并根据行动结果灵活地调整自己的行动策略；才能完整地考虑教育情境的各个层而，理性地与学生沟通、互动、接纳他人的不同意见，具有专业自信；才主导教育改革，并对自己的同事产生专业取向的影响力。

1．教师是专业人员：教师工作是一种服务公众的形态，它需要教师的专门知识和特殊才能，而这些知识和才能要经过长期持续努力与研究，方能获得与维持。因此，应当把教师工作看作是一门专业。

2．教师是发展中的人：教师的专业成长是一个终身学习、不断解决问题的过程，是教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感以及教育理解力、教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升的过程。教师的专业成长集中代表了教师发展的意义。

3．教师是学习者：教学与其他职业一样，是一种学习的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技能和能力。

4．教师是研究者：随着时代的发展，教师职能的转变，教师工作已不是单向的文化传递，而是文化的融合、精神的构建、主体间的相互理解。因此，没有反思的教学，缺乏研究的教育，已不能满足未来的要求。研究回归教师是历史的必然。

教师专业发展是贯穿整个职业生涯过程的，但又不仅仅是一个时间的延续，而是教师心理素质的形成与发展过程，即教师的职业追求、信仰、需要，职业能力即教育教学能力的发展变化过程。……L高aKremer-Ha高on和RuthZuzosk 高称之为心智或结构的研究思路认为，教育专业发展不仅仅是可观察到的现象的变化，而是教师内在的质的变化。教师在事业征途上从一个阶段到另一个阶段的前行，是积累经验，构建职业知识、技能及行为与态度的过程。

“教师专业发展”有两方面的含义：

从教师职业的不可替代性来看，教师是一种专门职业；从教师专业发展过程来看，应把职前师资培养与在职教师培训联结起来，视为一个完整、连续的发展过程。

因此，教师专业发展研究包括教师发展阶段研究和教师专业发展内涵研究。前者研究教师作为职业者从不成熟到相对成熟的发展历程；后者研究如何提高教师职业的专业化。研究者采用生涯发展或时间序列方法、心智或结构方法。这两种不同的研究思路构建起两种不同的理论框架。

《培格曼最新国际教师百科全书》认为，教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并在教学中具有越来越成热的作用这样一个过程”。

该界定着重从教师个体的角度来诊释教师专业化。而袁贵仁教授则从个体成长、组织发展、制度交排及概念特征等方面对教师专业化给出了一个界定：“教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业