从写作能力的习得规律看教材编写

从写作能力的习得规律看教材编写

本文以写作能力的习得规律为视角，通过问卷调查等实证研究，发现《英语阅读与写作》在实用性、难易程度方面有较高的认可度。但是，该教材尚存在一些不足之处。本文对实证研究的结果进行分析和讨论，并对该系列教材的改进与完善提出建议。

标签：写作能力习得《英语阅读与写作》识别性词汇产出性词汇教材评价

一、引言

教材是实现教学大纲的重要保证，是教师组织教学活动的依据，是学生获得知识技能和学习策略的主要来源。高质量的教材是完成教学任务的基础[1]。学生是教材最直接的使用者，学生的评价是教材能否实现教学目标最直接的体现。从理论上说，教材评估有益于教师更深入地认识语言及语言教学的本质，加深对教材的作用和要求的认识，以便更有针对性地使用、改编、替换或补充教材中的某些内容，从而最大限度地提高教学效果，促进学习的发生与进步[2]。近年来，不少学校把“英语阅读”和“英语写作”两门专业课程合并成“英语阅读与写作”一门课程。宁波大学外语学院在2006年就开始了这方面的课程改革，并于2007年开始编写《英语阅读与写作》系列教材，供英语专业一、二年级学生使用。该套教材共4册，其中第1册已由国防工业出版社于2010年正式出版。本研究以写作能力的习得规律为依据，对宁波大学英语专业的学生进行了关于《英语阅读与写作》教材满意程度的实证调查，并对任课老师进行了调查走访。本研究的主要目的是：调查学生和教师对该套教材在实用性、难易程度等四个方面的满意程度；调查该套教材中哪些环节还有待于进一步完善。

二、写作能力的习得规律

（一）阅读对写作的促进作用

阅读与写作能力的相关性问题是近年来语言学和教育学界讨论的一个热点话题。有效的阅读输入是提高写作水平的前提条件，而阅读输入的质量受到多方面因素的影响。Krashen的输入理论认为，可理解性输入是语言习得的必要条件和关键。语言的输入只有具备“i+1”的特征，才能生效。过难或者过易都不能保证英语学习者的有效输入[3]。即语言输入的意义必须被学生所理解，而输入的语言形式和内容则应超出学生的现有水平。这一点说明教学材料的难易程度必须符合“i+1”，也就是让学生的语言能力由现阶段（i阶段）达到相邻的更高阶段（i+1阶段）[4]。只有在有效输入的前提下，学生才能实现阅读与写作相结合，进行有效的输出。如果输入的阅读材料难度过大，学生容易对这种阅读内容产生可望而不可及的退缩心理，甚至会丧失阅读的兴趣和信心。如果输入的阅读材料过于简单，学生无法从中习得新的词汇或句法方面的知识。从另一方面来看，人类大脑对信息处理具有一定的局限性，对同时出现的对象具有选择性。对一个目标的

注意就意味着注意力必须从对其他目标的处理中撤出[5]。Garlick也提出了类似的观点，他认为由于工作记忆（working memory）的有限性，人类大脑通常难以对多项任务同时进行处理[6]。阅读属于解码的过程，而写作是编码的过程。如果教材中阅读材料的语言难度过高，学生会把较多的注意力资源投放到解码过程（即阅读理解过程），以至于无法顾及并记住阅读材料中那些独具匠心的词汇和篇章组织结构，无法考虑如何在以后的写作过程中运用别人的写作技巧。换言之，当学生把绝大部分注意力投放到阅读理解时，他们用来考虑提高写作水平的注意力就会严重不足。

（二）识别性词汇和产出性词汇习得

词汇是决定写作质量的一个重要因素。Nation将词汇划分为识别性词汇和产出性词汇。在不考虑其他因素的情况下，阅读能力的高低与读者的识别性词汇量成正比；写作能力的高低则与作者的产出性词汇量成正比[7]。用词错误或用词不当往往导致文章词不达意或缺乏新意。Rieder也认为一个新词的习得不是瞬间完成的，而是一个动态、循环、逐步增长的过程，对一个新词的习得要达到一定的深度和广度才能进入学习者的长时记忆库[8]。阅读与写作教材在选材时应考虑到识别性词汇和产出性词汇的合理分布，以便让学生良性习得上述两种不同类型的词汇。

（三）篇章结构能力的培养

阅读者和写作者在处理篇章结构时各自的任务和目的有所差别。阅读者通过识别篇章结构和句子间的衔接手段对信息点进行推理和判断，其关注的重心是如何准确地把握对原文的理解；而写作者通过构建篇章结构和衔接手段对信息点进行组装和陈列，其关注的重点是如何方便或吸引读者对文本的解读。和词汇一样，我们认为篇章结构也可以分为识别性和产出性两种。影响阅读能力高低的是识别性篇章结构，而识别性篇章结构并不能直接转化为产出性篇章结构。学习者只有通过对识别性篇章结构的反复解读、消化和模仿，才能在阅读中得到启发，逐渐提升产出性篇章结构的质量，从而最终提高写作质量。一本优秀的阅读与写作教材既要训练学生在词汇和句子写作方面的能力，也要注意提高学生谋篇布局的能力。

三、实证研究设计

欧美国家从19世纪就开始对教材进行分析和评价，并于20世纪初形成教材评价系统理论。教材的评价离不开标准。由于教材的使用者有很大的个体差异，因此教材评价标准也具有很大的差异。根据教材评价的基本原则以及写作能力的习得规律，我们制作了一份《英语阅读与写作》问卷调查表。该调查表由20个单项组成，主要针对教材的教学目的、教学内容和教材设计等方面进行调查。我们对宁波大学外语学院英语专业2010级和2011级共计150名学生进行问卷调查，其中120份为有效问卷。2010级学生已经完成该教材第1册至第4册的学习，2011级学生完成了第1册和第2册的学习。所有参与调查同学的评价均为使用教材后的评价，这种评价方式能够较为客观地反映出该教材的优缺点。为了

便于定量分析，我们设置了从左至右表示赞同程度的项目：a.不同意；b.基本同意；c.完全同意。它们对应的分值分别为1、3、5分，中间值为3。对单项的评价低于3则视为对该项不满意，高于3则表示基本满意。问卷总得分应该在20分至100分之间，中间值为60分。高于60分表示对所用教材满意，低于60分表示不满意。所有样本总分的平均值体现学生对教材的满意程度。四、结果

2010级65名学生和2011级55名学生对教材使用的总体满意度评价结果如表1所示。

表2是关于问卷各单项满意度评分统计的结果。总体满意度平均分和单项满意度平均分分别高于中间值60和3，说明学生对所使用的教材总体满意。

《英语阅读与写作》教材每册有六个单元，每个单元分为三个板块，分别为Session A、Session B和Session C。每一板块既相对独立，又前后呼应，相辅相成；每个章节的内容设计主要依据“读写结合、以读促写”的原则，使学习者有内容可写、有范文可依，实现语言输入与输出的有机结合。其中Session A为阅读板块，该板块旨在通过阅读文章，帮助学生了解、熟练掌握各种阅读策略。Session B为读写结合板块，该板块主要提供各种读写结合的练习和介绍写作篇章结构。通过读写结合，以读促写，帮助学生掌握各种类型文章的写作规律和特点。Session C为写作技能板块，主要侧重写作技能的培养。该板块的内容涵盖标点的正确使用，措词造句，文章统一性、连贯性、精确性和多样化等写作技能的实现。表3显示受试学生对教材三个板块的满意度评分结果。

五、讨论

《英语阅读与写作》教材编写充分考虑了文章第二部分的写作能力的习得规律。以上实证研究结果说明该教材的合理性和科学性，此外，以实证研究结果为依据，我们对该教材以下几方面进行了系统分析。

（一）教材实用性评价

教材实用性是评判教材优劣的一个重要指标。教材实用性的缺失将会导致不能真正做到根据学生的需要安排教学活动，学生不能很好地将有效的“输入”与“输出”结合。该教材阅读板块Session A分为快速阅读、阅读策略、阅读练习、补充性阅读和阅读作业五个部分，大部分受试同学认为这五个部分在内容和主题方面有良好的衔接性。调查第11项的内容是：“教材中的写作训练部分和以读促写部分是很好的练习，写作与阅读部分关联性强，有效地提高了使用者的阅读与写作能力”。对此，41%的同学表示完全同意，57%的同学表示基本同意，2%的同学表示不同意。该套教材以主题为线索进行编排，主题内容多样，主要包含历史、经济、社会、文化、体育、医药和科普知识，富有时代性、典型性和针对性等特点。并且许多文章摘自国外网站，真实地道。大部分学生认为这些阅读材料为他们的写作实践提供了很好的素材和写作技能的借鉴。比如，57%的同学完全同意第18项“该教材更能贴近教学实际，以读促写，有利于最终提高写作水平”，仅有8%的同学表示不同意。