信息技术论文

传承历史、和谐回归

——对信息技术课程发展史的梳理及思考

嘉兴市教育研究院徐辉球

[概要]仔细研究信息技术课程短短的发展历史，我们发现“程序及文化”和“工具论”这两种课程观点一直伴随其中、此消彼长。在网络普及时代已经到来的今天，我们的教学环境也已经发生了很大的变化。我们迫切需要重新调整信息技术课程的定位，在两种课程观点之间找到某种平衡点。综合多种课程新思想，本文提出“传承历史、和谐回归”的观点，即兼顾“工具论”，回归“程序及文化”，让信息技术的课堂充满人文气息。传承历史、和谐回归是解决信息技术课程存在问题的必由之路，这是“教育要面向现代化”的需要，是适应复杂电脑网络环境的需要，是信息技术课程发展的需要。

[关键词] 课程技术科技历史回归程序文化工具论

据考证，“课程”一词始见于唐宋年间，用于指课业及其进程，含有学习的范围和进度的意思。也就是说，“课程”有着悠久的历史。不过，信息技术课程却是年轻的——它至今只有短短的二十多年的课程发展史。而就在这短短的二十多年的课程发展史中，关于其学习范围和进度的争议却一直没有中断过。因此，我们觉得，及时梳理其发展史并思考其发展方向不仅十分重要，而且十分必要。

一、两届世界计算机教育大会与两种信息技术课程观

在信息技术课程的发展史上，曾经有过两种主要的课程观，其产生根源来自于两届世界计算机教育大会。

1981年8月在瑞士洛桑举行的第三届世界计算机教育大会（WCCE）上，来自苏联科学院的伊尔肖夫（A.P.Ershov）向大会作了题为“程序设计，第二文化”的报告，就程序存在的普遍性作了精辟的阐述，提出了人类生活在一个“程序设计的世界”的观点。这一报告代表了当时已经开展计算机教育的各个国家对于计算机教育的认识。由此，程序设计思想成为全世界20世纪80年代最重要的信息技术教育思想。受其影响，我国计算机教育界一些资深专家认为：学习程序设计语言可以培养学生运用算法来解决实际问题的能力，这种解决问题的方式是计算机所独有的，也只有通过对计算机程序设计语言和程序设计方法的学习，才有可能获得这种解决问题的能力。他

们认为，从某种意义上说，用算法解决问题的能力甚至比数值计算的能力更为重要。因此，这些

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专家强调：在基础教育中，学习程序设计语言和程序设计方法是培养全面发展的、能迎接信息化

社会挑战的新型人才所必需的，不仅不能削弱而且还要加强。根据专家的意见，教育部于1982年开始在全国部分学校开设“程序设计”选修课，上海从每个区挑选了8名小学生和8名中学生，对他们进行最基本的计算机培训，从而试验儿童对计算机教育的适应程度。11岁的李劲作为徐汇区挑选的学生参加了这次培训。1984年2月16日，在上海市展览馆内，邓小平饶有兴致地观看了李劲演示的电脑程序，同时，他抚摸着小男孩的脑袋发出了“计算机的普及要从娃娃抓起”的指示，由此拉开了全国计算机选修课程开设的大幕，并很快产生了第一个以程序设计为主的试验性教学大纲。

1985年，在美国举行的第四届世界计算机教育大会（WCCE/85）上，有些专家提出：中小学计算机课程应该从以程序设计语言为主转向把计算机作为一种工具，即以计算机应用为主。这就是“计算机工具论”的提出，其中包含了整合、计算机辅助教育的初步概念。受国际“工具论”的影响，1987年，国家教委颁发了第二个试验教学大纲，教学内容增加了文字处理、电子表格等应用软件，课程名称改为“计算机课”。2000年，教育部召开全国中小学信息技术教育工作会议并颁发了《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，课程的名称也由“计算机课”改成“信息技术课程”。至此，“程序及文化”和“工具论”之争最终以“工具论”的胜出而落下帏幕，程序设计的教学内容在中小学的计算机课程中基本消失。

二、信息技术课程发展的三个时期及“工具论”与21世纪的信息技术课程教学需求现状的矛盾冲突

我们大致可以将信息技术课程发展的二十多年历史划成三个时期，我国著名的计算机教育专家谭浩强称之为中国计算机普及的三次高潮——

第一次计算机普及高潮从20世纪80年代初到80年代末。这一时期的计算机大都是苹果机，价格昂贵，而计算机功能则比较简单，主要用于科学计算，人机交互只有通过编制程序进行。特别是计算机在刚进入学校时，实际上无软件可用，唯一可用的是机器固有的BASIC程序语言。虽然1987年加进了应用软件的学习要求，但限于学校硬件和软件的实际条件，教学还是以程序设计为主；

第二次计算机普及高潮从20世纪90年代初到90年代末。到了90年代，随着信息技术的迅猛发展、CPU的不断更新换代、微软WIN3.X、WIN9X等视窗软件及其它办公软件的陆续推出、国产

文字处理软件WPS的普及，使得计算机成为文字处理机，取代了当时的各类打字机。计算机的应

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用范围迅速扩大，计算机普及率迅速上升，社会对应用软件的学习产生了极大的需求。在这种背

景下，产生了以办公系列应用软件的操作学习为主的“工具论”。

通过梳理上面两个时期课程观的变化过程，我们会发现所谓“程序及文化”和“工具论”之争，实质是对工具的不同内涵的争议。什么是工具？哪些是工具？这本身就是一个十分模糊的概念。而且，随着时代的变迁、技术的进步，“工具”的内涵也在不断的发生变化。

21世纪初后为第三次计算机普及高潮。如今，网络的使用已涉及到社会生活的各个方面，新的发展模式呈现在我们面前：计算机软件操作傻瓜化，应用软件涉及各行各业，计算机进入了寻常百姓家。在这个关键时期，信息技术的课程观却走向了“工具论”极点，完全否定了“程序及文化”课程观。这种课程观与时代需求的矛盾冲突在日常教学活动中逐渐显现。

在2000年召开的全国信息教育会议上，受国外课程名称“Information Technology”的影响，我国将课程名称由“计算机课”改为“信息技术课”。在很多人的感觉中，“技术”等于“操作”，信息技术课就成了计算机操作课。“工具论”的课程观由此走到了极点，虽然课程的范围变大了，但“技术”概念的认知误区，却使得课程的内涵反而比“计算机课”时更加缩小，因为它完全否定了程序与算法的教学。

“Information Technology”可以译成“信息技术”，也可以译成“信息科技”，一字之差，其定位完全不同。称为“技术”，等同于某种劳动的技能，实质上割裂了科技的人文属性。放弃了“程序及文化”的纯“工具论”，实质上就是放弃了信息科技的人文性。

2002年，新一轮课程改革全面展开，由于“技术”与“操作”、“实践”给人的感觉近乎同义，义务教育阶段的信息技术课程就归类于综合实践，甚至连自己的课程标准都没有。

进入新世纪第七个年头的今天，常规应用软件的使用对学生而言已显得简单易懂；同时，虽然应用软件的功能越来越复杂，但日常生活学习需要使用到的功能却很少。在这种情况下，如果一味强调工具性教学，势必会走向两种分化——其一：强调工具软件的操作技巧、操作难度，教授很少用到的软件功能，学生为学而学，造成学生对所学内容毫无兴趣；其二：强调与其他学科的整合，弱化本学科的技能。而且，由于教师本身知识结构的不同，对其他学科知识的缺乏，这种整合的把握很难。

一边是学生不想学，一边是教师能力所及确实难为——我们认为，课程面临的矛盾，已经无法通过简单的课堂变革来解决。因此，在当前的现实环境下，我们迫切需要重新调整信息技术课

程的定位，在“程序及文化”和“工具论”之间找到某种平衡点。

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