课程开发的过程模式
校本课程开发基本模式
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二、从理论上进行划分
关于课程开发，从理论上进行划分四种主要模式，即目标 模式、过程模式、实践模式和情境模式。
1.（一）目标模式
含义：目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕 课程目标的确定、实现和评价而进行的课程开发模式。
只有确定了目标，才能选择学习内容和组织学习方法，才 能评价目标的实现程度。
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一、从开发的对象进行划分
第四步，开发小组自己或由学校为其聘请专业指导顾问，校本 课程开发小组合作开发校本课程模块；
第五步，在校本课程模块开发结束后，组织教师集体展示所开 发的校本课程，学校聘请有关专家、教师、学生甚至学生家长 组成评委会，对开发小组开发的校本课程进行点评，对其有针 对性地提出修改完善的意见和建议；
条件和意义 课程教材相对比较成熟 促进教育教学优质高效
（4）课程选择模式
内涵从多样化的课程教材中选择决定学校付诸实施的课程 计划的过程 。 条件和意义： 从调适走向选择的过程； 省时、省力、优质高效 经费投入相对比较大
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二、从理论上进行划分
（四）情境模式（或环境模式）
情境模式的代表人物是英国教育学家斯基尔贝克，他立足 于对具体的学校情境进行微观层面分析的基础上，构建校本 课程的研发模式。
校本课程开发的基本模式
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一、从开发的对象进行划分 二、从理论上进行划分
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ห้องสมุดไป่ตู้
最后一页
一、从开发的对象进行划分
（一）以教师为主导的开发模式
1、含义：根据教师的专业特长和业余爱好，面向学生学习 成长的实际需要，而组织进行开发校本课程。
2、开发的基本流程是 第一步，学校拿出校本课程建设的总体规划和实施方案，成立 学校校本课程开发委员会，并公之于众； 第二步，校方公布校本课程开发的范围和类型； 第三步，教师个人或团队认领课程开发模块，做好校本课程开 发的一切准备工作； 第四步，教师自己或由学校为校本课程开发者聘请专业指导顾 问、教师自己或者团队进行合作开发校本课程模块；
第二章-幼儿园课程开发模式全
课程开发的过程模式对幼儿园课 程的开发有什么启示？
第二章·第一节
二、 课程开发的过程模式
6、过程模式对幼儿园课程编制的影响：
可取之处： （1）强调关注儿童活动的过程； （2）淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强
调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择 和创造； （2）强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作 用。
第二章·第一节
二、 课程开发的过程模式
6、过程模式对幼儿园课程编制的影响 缺陷：
(1)目标的作用相对被忽视。 (2)对教师的素质要求极高，此往往会因为教师难
以达到这样的境地而使该课程模式不易推广。 （３）容易造成完全否定教育工具价值的倾向 (4)可能会造成知识的工具价值不同程度地萎缩。
第二章·第一节
课后实践作业：
❖ 1、以小组为单位，调查附近幼儿园教师或园长 对目标模式与过程模式的看法，并对这些看法进 行评价。
❖ 2、以小组为单位，分析某一所幼儿园课程设计 的主要取向，谈谈这种取向的得与失，还可以尝 试和幼儿园教师一起探索改进课程设计的方法策 略。
本章参考资料
1. 拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理.施良方译.北京：人民 教育出版社,1994
第二节 幼儿园课程设计取向
学科中心取向 学习者中心取向 问题中心取向
第二章·第二节
三、幼儿园课程设计的取向
•学科中心取向：以知识为中心设计课程 •学习者中心取向：以学生的需要、兴趣、经验为中心 •问题中心取向：以社会问题及学生的兴趣、需要和能 力出发
本章小结
❖ 资本料章链主接要：讨论了两个问题： （1）幼儿园课程开发的不同模式 （2）幼儿园课程设计的三种基本取向 重点掌握幼儿园课程开发的模式。充分理解幼儿园 课程开发的具体过程。了解不同取向课程设计的基 本特点。
第三章--课程开发与教学设计
（五）目标、学习经验与评价之间的关系
１、目标：是课程开发模式的灵魂，它是选 择学习经验以及开展评价的依据； 泰勒：“通过尽可能清晰地解说那些预期的 教育结果，课程编制者对选择内容、提出学习活 动和决定采取何种教学程序，便有了一套最有效 的准则，事实上，也就是对实施课程设计的所有 后续步骤有了一套最有效的准则。”
目标确定之后的有效陈述问题： “陈述目标最有效的形式：既确认要让学生 发展的行为的种类，又确认该行为运用的内容和 生活领域”。如： 写出清楚而又有条理的社会调查项目报告 行为：清楚而有条理地写出 内容：社会调查项目报告
（二）怎样选择合适的教育经验（学习经验） 来达到这些目标？
学习经验：“学习经验这个术语，既不等同 于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从 事的活动。学习经验是指学习者与他能够作出反 应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是 通过学生的主动行为而发生的，这取决于学习者 做了些什么，而不是教师做了些什么。” 教师的作用：通过安排环境和构建情境向学 生提供教育经验，以激发所期望的那类反应。
２、学习心理学的筛选 作用： （1）区分能够期望通过学习过程使人发生的 变化，与不能期望通过学习过程发生的变化； （2）区分在特定年龄阶段可行的目标，与那 些需要花费很长时间才能达到的目标或那些几乎 不可能达到的目标； （3）学习心理学的知识对教育目标的年级安 排，对获得特定类型目标所需要的条件都是有意 义的。
确定目标的方式：寻找并确认学习者的现状 与可接受的常模之间的差异时，这个差异就暗示 着教育目标。” 因此，确认教育目标包括两步：一是了解学 生的现状；二是把学生的现状与可接受的常摸做 比较从而得出差距，这种差距就是我们需要努力 达到的课程目标。
２、对当代社会生活的分析
泰勒课程开发模式
泰勒课程开发模式引言：泰勒课程开发模式，也称为泰勒模式（Taylor Model），是一种常用于教育领域的课程设计模式。
它由美国教育家泰勒于20世纪初提出，旨在帮助教育工作者有效地设计和开发课程，以促进学生的学习和发展。
本文将对泰勒课程开发模式进行详细介绍，并探讨其在实际教学中的应用。
一、泰勒课程开发模式概述泰勒课程开发模式是基于系统性思考和分析的一种课程设计方法。
这一模式将课程开发过程分为四个阶段：分析（Analyze）、设计（Design）、实施（Implement）和评估（Evaluate）。
通过这四个阶段的有机衔接，教育工作者可以全面而系统地设计和开发课程，以满足学生的学习需求和教育目标。
二、泰勒课程开发模式的四个阶段1. 分析阶段在分析阶段，教育工作者需要对课程的目标、学习者的需求和背景进行全面的分析。
这包括确定教学目标、识别学习者的特点和需求、分析学科知识和技能的结构等。
通过对这些因素的分析，教育工作者可以为后续的课程设计提供必要的依据和指导。
2. 设计阶段在设计阶段，教育工作者需要根据分析阶段的结果，制定课程的具体内容和组织结构。
这包括确定课程的核心概念和主题、设计学习活动和评估方法、选择教学资源等。
通过合理的设计，教育工作者可以将学习者的需求与教学目标有机地结合起来，提高课程的教学效果。
3. 实施阶段在实施阶段，教育工作者需要根据设计阶段的方案，组织和进行实际的教学活动。
这包括教师的教学策略和方法、学生的学习过程和互动、教学资源的使用等。
通过有效的实施，教育工作者可以激发学生的学习兴趣和主动性，提高他们的学习效果和能力。
4. 评估阶段在评估阶段，教育工作者需要对课程的实施效果进行评估和反思。
这包括对学生的学习成果和表现进行评价、对教学过程和方法进行反思和改进等。
通过及时的评估，教育工作者可以了解课程的强项和改进的空间，进一步提高教学质量和效果。
三、泰勒课程开发模式的应用泰勒课程开发模式广泛应用于各级各类教育机构和教育工作者。
【视角】学校课程开发的三种模式
【视角】学校课程开发的三种模式学校课程开发的三种模式课程开发是课程研究的核心部分。
长期以来人们在对此进行深入研究的过程中，形成了多种课程开发的模式。
其中理论上较为系统、实践中影响较大的是目标模式、过程模式和情境模式。
目标模式强调课程开发首先要拟定明确的行为目标，课程开发的其他环节都要遵循'目标'的指向；过程模式则注重一般的目标和开发的程序和原则，强调课程开发要适应复杂多变的教学过程。
情境模式则主张课程的开发应该建立在文化分析的理论基础之上。
三种模式互有利弊，需要我们在学习和借鉴中加以分析。
一. 目标模式（ObjectiveModel）课程开发的目标模式是建立在杜威等人的实用主义哲学以及斯金纳等人的行为主义心理学的基础之上。
代表人物是美国现代最负盛名的课程论专家拉尔夫·泰勒(R.W.Tyler)。
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地指出.开发任何课程的教学计划都必须回答四个基本问题：1.学校应该试图达到什么教育目标 ?2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标 ?3.怎样有效组织这些教育经验 ?4.我们如何确定这些目标正在得到实现 ?这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。
即使后来遭受了各方攻击之后泰勒依然坚持认为这些基本问题是“合适的”、“非常有用的”、“没有理由改变”，因为它们经受住了历史实践的考验。
现代课程开发的理论研究和实践探索可谓蔚为壮观，但都是围绕这个基本问题所建构起来的。
舒伯特把从这四个问题所归纳出来的“目标”、“内容”（或学习经验）、“组织”和“评价”称为课程开发的“永恒的分析范畴”。
根据这四个基本问题，泰勒进一步指出课程开发的四个基本环节是（如图1所示）：（一）确定教育目标确定教育目标是课程开发的出发点。
在泰勒看来，目标是课程的灵魂，所以泰勒的课程（观）是目标去向的，课程是教育目标的手段。
第二章幼儿园课程开发模式
和可操作性
第二章·第一节
一、 课程开发的目标模式
6、目标模式对幼儿园课程开发的影响
缺陷： （1）课程目标是由课程编制者确定的，往往难以与发
展中的儿童相适应。
（2）容易忽略那些难以转化为行为的方面。 （3）课程目标强调细化，与学前儿童整体地学习知识 和获得经验的学习方式之间存在距离。 （4）课程评价重结果，不重过程。
目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开
发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学
习经验的课程编制模式。 3．哲学基础： 杜威的实用主义哲学思想。
第二章·第一节
一、 课程开发的目标模式
4、方法论：
目标模式依据的是行为主义心理学，从 行为目标的确定，到课程内容的选择与组织， 再到课程的评价，构成了目标模式的经典性 程序，特别是行为目标的确立成为目标模式 的逻辑起点。
目标
兴趣、需 要和经验
１、幼儿刚入园，需要 熟悉了解情况，建立安 全感信任感 ２、帮助幼儿适应 幼儿园的生活，情 绪安定地参与活动
内容、材 料
活
动
３、班级环境、 教师、同伴、 玩具等 ４、组织幼儿认识 新同伴；体会群体 游戏的快乐；老师 和孩子建立亲密关 系，让孩子感到老 师喜欢自己
第二章·第一节
三、幼儿园课程开发的具体过程
（三）从现有的材料、内容、问题出发 兴趣、需要 和经验
目标
内容、材料
１、有一个电 视机箱子
活
动
２、有的幼儿不爱在大 家面前讲话，但所有的 孩子都对电视明星和节 目主持人感兴趣 ３、促使幼儿大胆 讲话、态度大方
课程开发的三种模式
教师即研究者
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施瓦布“实践模式”
1、对“目标模式”和“理论模式”的批判 2、基本观点：课程开发开发应该聚焦于具体教育情
境和课程实践中的实际需要、问题和可能性，而不
是课程开发的原理和程序。 3、开发主体：教师、学生、社区代表、家长、 课程专家、教材专家、心理学家、 社会学家等
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施瓦布“实践模式”
4、主要方法：集体审议
形成和选择各种可能的备选课程问题的解决方案
依据解决问题的实践需求进行判断，并形成结论
通过审议形成一个学校共同体，它同时是一个参与者彼此互
动、相互启发的教育过程
集体审议的重要内容在于谋求教材、教师、学生、环境四要 素的相互协调和平衡
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泰勒的课程开发模式重视确定课程目标环节， 故而被称为课程开发的“目标模式”。
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“目标模式”课程开发的一般技术
1、选择与界说目标
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筛选目标的依据
教育哲学：相吻合——保留；相冲突——舍弃 学习心理学： a.确认自己所持的学习理论； b.写下这一学习理论的要素； c.指出每一要点对教育目标的可能含义； d.筛选教育目标：舍弃无法达到、不适宜于特 定年龄段的、太具体的、太一般的或者与学习 心理学相冲突的目标
5、校本课程开发的价值与条件
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谢谢！
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古典的和当代的作品。
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2、选择和建立学习经验
一般原则 与学生经验相关联 可以使学生通过活动获得满足感 学生力所能及 经验的多元性 经验具有多重意义 实施程序 每个人提出少量的自己认为合适的学习经验 用集体审议的方法评论、批判，确定有希望进一步完善课 程编制的学习经验
过程模式
5.过程模式的特点
• 强调以程序原则为依据进行课程开发。强调教学是一个动态过程，重 视教师的主动性和学习者的主体性。
• 注重一般目标的制定。过程模式摒弃制定具体行为目标的做法，强调 一般目标的制定这里所说的一般目标是指一般性的 宽泛的教育目标， 它只是一个总体的导向，不构成最后评价的依据。
• 强调形成性评价。目的是提供证据以便确定如何修订课程计划，而不 是评定课程计划的优良程度。
(8)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师共同参与 “冒险”，即在成功与失败之间冒险，则这项活动比其他活动更有价 值；
(9)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温及 完善他们已开始了的尝试，则这项活动比其他活动更有价值；
(10)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生应用与掌握有 意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值；
校本课程的开发的基本流程
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• 课程目标的表述要尽量具体清楚，3至5项
即可，不宜弄得过于高深和复杂；
• 课程内容与活动安排方面，主要说明课程
所选择的专题、教学内容、活动项目以及 它们之间的相互衔接关系；
• 课程实施说明，主要说明教学的主要方法、
组织形式、课时、场地、设施、班级规模 等；
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1
1.建立组织
• 成立课程委员会或相应的工作小组
– 组织保证 、进行宣传和动员，提供支持和服务， 增进交流、对话和理解，增强凝聚力和归属感 的过程
• 成员应该具有广泛的代表性，
– 必须有学生及其家长的代表、社区人士代表等， 并且要体现出学校教师主体的特点。
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2
2.现状分析
– 课程的门数，每门课程的课时、年级、要求以 及限制性条件等
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• 实施与评价建议以及保障措施
– 组织与管理上的配套保障措施
– 向教师发布校本课程信息 、申报课程；教师培 训等
– 有选课说明。选课说明一般包括课程目录、课 程说明、选课方法等，选课说明的文字要力求 简洁明了，通俗易懂。
内反馈审议的结果。没有通过审议的校本 课程，不得在学校中实施。
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教师撰写《课程纲要》
• 一般项目：学校名称；科目名称；开发教
师；课程类型；课时；适用对象；日期。
• 具体内容：
– 课程目标：4-6点；全面而具体；陈述格式 – 课程内容：知识与活动；选择与组织等 – 课程实施：学习方式与活动安排；资源利用 – 课程评价：过程评价；评价主体多元
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课程目标课程开发的模式
课程目标、课程开发得模式课程目标１、广义得课程目标在广义上得课程目标得涵义定位于教育与社会得关系，就是一个比较大得视角,涵盖面就是全层次得。
它即就是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目得”、“培养目标”、“课程教学目得”与“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标与课时教学目标.2、狭义得课程目标在狭义上得课程目标得涵义定位于教育内部得教育与学生得关系,就是一个相对狭窄而具体化得视角,它得涵盖面就是特定得，主要指“教育目标"。
在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目得”、“培养目标”、“课程教学目得”与“教学目标”。
教育目标就就是指所培养得人才应达到得标准，这个目标可高可低按需而定（教育目标就是培养人得方向与规格)。
就是反映教育目得得，具体而可观测得变化(或进步）。
对于教育目标有多种分类方法。
美国著名心理学者B·S·布鲁姆，为了编制测验得需要，把教育目标分为认知领域、情感领域与动作技能领域。
课程目标与教学目标得区别与联系教学目标就是课堂教学得核心，就是课堂教学得根本出发点与归宿.当我们拿到一份教学设计时,首先会阅读教学目标,作为评价教学活动得主要依据。
因为教学目标就是教师根据《课程标准》中得教学要求与学生得实际情况制定得,就是教学过程得主要依据，我们听课时也主要评价教学活动与教学活动得关系与教学目标达成得程度。
因而，教学目标得表述应明确、具体、有层次.1.两者得含义不同。
课程标准通常包括了几种具有内在关联得标准，主要有内容标准（划定学习领域)与表现标准(规定学生在某领域应达到得平)。
在广义上得课程目标得涵义定位于教育与社会得关系,就是一个比较大得视角,涵盖面就是全层次得。
它即就是教育意图,包含了“教育方针”、“教育目得”、“培养目标”、“课程教学目得"与“教学目标”,而教学目标一般从科学探究、情感态度与价值观、科学知识、科学技术社会环境四个方面提出某一课期望达到得目标.2.两者得指导对象不同。
校本课程开发的模式和流程 - 常州市武进区特殊教育学校
如何确定是否正在达到这些目的（评价）？
这四个问题的先后排列体现了课程开发的逻辑顺序。
这样，课程开发过程就可分解为4个主要阶段
确 定 目 标
选 择 经 验
组 织 经 验
评 价
上述4个阶段可简略为8个字：
目标、内容、方法、评价。通俗地说，就是：
为什么教（期望实现什么目标）？ 教什么（选择什么内容）？ 如何教（如何组织教材、采用什么方法）？ 教得怎样（检查目标是否已经实现）？
二、校本课程开发的三种类型
• 课程选用
– 课程选择是校本课程开发中最普遍的活动，是教 师课程资源中选择比较适合本校学生的课程。
• 课程改编
– 课程改编是教师根据学生的实际情况和学校或自 身的现实条件针对原有的课程内容、结构安排等 进行的调整。
• 课程新编
– 课程新编是指根据需要开发全新的课程。例如， 突出学校特点的“特色课程”、地方性专题即我 们所说的“乡土教材”以及时事专题，就可以归 为这一类型。
• 资源调查
– 要弄清校本课程开发的条件和限制，比如教师的 数量、知识经验和能力，教辅人员的情况，各种 课程材料和设备及相应的资金情况，办公设备和 用品，课程计划的弹性空间，社区潜在资源，学 校教师、教育督导、学生和家长的可能反应等 。
• 问题反思
– 要澄清现实和理想之间的差距 、提出改进的措施 。
②目标制定： 在分析环境的基础上制定目标;
③计划制定： 包括确定学习内容、组织教学 材料、选择教学手段等;
④实施; ⑤评价、反馈与改进。
这种模式随学校环境的不同而采取 不同对策，把课程开发与当地的社会 、经济、文化因素联系在一起，全面 而动态地开发课程。因此，它认为以 上5个部分并非直线式的操作过程，而 是一个有机整体。操作可从任何一部 分开始。
课程开发的三种模式
整理课件
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施瓦布“实践模式”
4、主要方法：集体审议
形成和选择各种可能的备选课程问题的解决方案 依据解决问题的实践需求进行判断，并形成结论 通过审议形成一个学校共同体，它同时是一个参与者彼此互
动、相互启发的教育过程 集体审议的重要内容在于谋求教材、教师、学生、环境四要
整理课件
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2、选择和建立学习经验
一般原则 与学生经验相关联 可以使学生通过活动获得满足感 学生力所能及 经验的多元性 经验具有多重意义 实施程序 每个人提出少量的自己认为合适的学习经验 用集体审议的方法评论、批判，确定有希望进一步完善课
程编制的学习经验
能够吸引学生，让他们感到值得去学 尽量能够利用小组学习的方式进行教学 能够促进学生学习经验的迁移
第三讲 课程开发模式
整理课件
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主要内容
❖目标模式 ❖过程模式 ❖实践模式
整理课件
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一、课程开发：为了使课程功能不断适应社会、文 化、科学等方面的要求，而持续不断修正和完善 课程的活动与过程。
编订
实验
……
检验
再编订
评价、 改进
整理课件
3
二、课程开发的三种模式
（一）目标模式：课程开发的经典模式 泰勒：课程开发的四个问题（泰勒原理）
知识的内在价值 学习过程的内在价值
整理课件
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课程内容的选择标准
允许学生在活动时作出选择并对选择结果进行反思 能使学生起积极作用 从事观念的探究、理智使用或问题解决 涉及实在的事物 能使处不于同能力水平上的学生成功完成 在新情境里探究、思考新问题或已经研究过的问题
校本课程的开发模式
校本课程的开发模式
校本课程的开发模式是指学校根据自身特点和需求，自主研发的教育课程。
其开发过程通常包括课程目标的设定、课程内容的编写、教学方法的设计、教学资源的开发等多个环节。
在具体实施过程中，校本课程的开发模式可分为以下几个步骤： 1.需求分析：学校需要根据教育目标、学生特点、教师素质等因素，确定所需开发的课程。
2.课程设计：根据需求分析结果，制定课程目标、教学大纲、教学计划等，确保课程设计符合教学要求。
3.教学材料开发：根据课程设计，编写教材、课件、实验指导书等教学材料，为教学提供支持。
4.教学方法选择：选择适合课程目标和学生特点的教学方法，如讨论、案例分析、实验等，以提高教学效果。
5.教学实施：根据设计好的教学计划，进行教学实施，不断优化教学过程和效果。
6.教学评估：对教学过程和效果进行评估，及时发现问题并进行改进。
通过以上步骤，学校可以自主开发具有特色的校本课程，提高教学质量和学生综合素质。
- 1 -。
第三章：课程开发的过程模式
第二，过程模式反对把教育看成是达成目的的手 段，而强调教育是一种过程。在这个过程中，儿 童获得求知能力，发展认知作用，增进批判能力， 成为有灵活性、有教养的个人。但这些认知素质 不是通过所记忆的知识量的多少或行为表现的改 变所能反映出来的。 第三，过程模式反对视学生为被动的接受者，而 提倡主动的学习和建构，重视发பைடு நூலகம்和探究的学习。 第四，过程模式重视开放的、非形式化的学习环 境。即为刺激儿童主动的学习，教育环境的设计 要鼓励儿童自由选择、自由探究，在各种措施上， 在氛围上，必须是开放的、非形式化的、结构松 散的，使教室不成为讲堂，而成为讨论、交流的 场所。
五、过程模式的局限性
首先，过程模式的论述还停留在个人经验 的基础上。虽然论证了课程开发过程中的 基本原则和方法，但在课程开发的程序设 计上没有提出一个更为明确的方案，使课 程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有 成效的工作。
其次，过程模式涉及“需要”、“兴趣”、 “成长”及“发展”等概念，对这些概念 的界定和诊断并非易事，导致课程开发缺 乏客观的准绳。 再次，在实践上，过程模式还存在一些困 难。一方面，对学生学习情况进行评价存 在困难。另一方面是教师的能力问题。
三、过程模式的基本思想
1、一般性的、宽泛的目标 2、课程内容的选择以知识本身固有的价值 为依据，而不以预设的学生行为结果为准 绳（引用了拉思的鉴别教育活动内在价值 的12条标准） 3、课程设计的开放系统 4、教师即研究者
四、过程模式的优点
过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限 性，否定了目标模式关于确立和表述课程目标的 行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要 性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主动 参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的 培养，使课程开发更趋于成熟和完善。 第一，与封闭的目标模式相比，过程模式是一 种开放系统。封闭系统的特点是预先决定行为目 标，明确指出学习后应表现的所为，目标模式即 属此类。开放系统则不同，学习不是直线式的、 被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过 程。
课程目标课程开发的模式
课程目标、课程开发的模式课程目标1.广义的课程目标在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
2.狭义的课程目标在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。
在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。
教育目标就是指所培养的人才应达到的标准，这个目标可高可低按需而定（教育目标是培养人的方向和规格）。
是反映教育目的的，具体而可观测的变化(或进步)。
对于教育目标有多种分类方法。
美国著名心理学者B·S·布鲁姆，为了编制测验的需要，把教育目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域。
课程目标与教学目标的区别与联系教学目标是课堂教学的核心，是课堂教学的根本出发点和归宿。
当我们拿到一份教学设计时，首先会阅读教学目标，作为评价教学活动的主要依据。
因为教学目标是教师根据《课程标准》中的教学要求和学生的实际情况制定的，是教学过程的主要依据，我们听课时也主要评价教学活动与教学活动的关系和教学目标达成的程度。
因而，教学目标的表述应明确、具体、有层次。
1.两者的含义不同。
课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准，主要有内容标准（划定学习领域）和表现标准（规定学生在某领域应达到的平）。
在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标一般从科学探究、情感态度与价值观、科学知识、科学技术社会环境四个方面提出某一课期望达到的目标。
2.两者的指导对象不同。
试述斯腾豪斯“过程模式”的基本内容及其对我国课程开发的启示。
斯腾豪斯过程模式是美国尼克松专业人员学会负责员工培训的提出的，他们研究了通过充分考虑科学原理来设计有效教学内容的过程。
斯腾
豪斯的过程模式认为，优质的课程开发过程应该包括7个步骤：需求
识别、课程定义、学习目标制定、教材开发、课程实施、学习评估和
课程评估。
此外，它包括2种形式：混合式课程设计，以及在线数字
化课程设计。
第一个步骤，即需求识别，主要用于确定课程开发的目标，市场人口
或者职业发展变化所带来的学习需求，需求如技能及能力等。
其次，
确定课程定义，这包括定义学习目标，确定学习的组织结构，也就是
涉及到课程的课程架构，以及每一课程的内容，有助于组织者制定适
当的教师选择、课程的持续时间、学习负担等。
此外，课程实施，主
要是根据学习目标，安排学习过程中的授课内容，课堂环境、教学内
容和内容的设计，确保存在友好环境，以及积极的情绪氛围。
斯腾豪斯过程模式是全面考虑科学原理设计课程开发的有效方法，为
我国课程开发带来启示，即需要以教学目标为导向，设计系统而有效
的课程；以教学需求为基础，开发课程；在实施课程时从学习者的角
度出发，策划环境和教学环节；重视教材的设计，加强具体的课程内容；重视学习评估和改进，保障质量，更新内容。
课程开发的基本模式
课程开发的基本模式以课程开发的基本模式为标题，本文将从课程设计的整体过程和步骤、课程目标和学习目标的确定、教学内容和教学方法的选择、评估与反馈等方面，探讨课程开发的基本模式。
一、课程设计的整体过程和步骤：课程开发是一个系统的过程，需要经过以下步骤：需求分析、课程目标的设定、教学内容的选择、教学方法的选择、教学资源的准备、评估与反馈等。
需求分析是课程开发的第一步，需要明确课程的受众群体、他们的背景、需求和期望。
通过调查问卷、访谈等方式收集相关信息，从而确定课程的目标和内容。
二、课程目标和学习目标的确定：课程目标是指整个课程所要达到的总体目标，而学习目标是指学生在学习过程中所要达到的具体目标。
确定课程目标和学习目标是课程设计的关键环节。
课程目标应明确、具体、可衡量，要与学生的实际需求相符合。
学习目标应具体明确，能够指导教师设计教学活动和评估学生的学习成果。
三、教学内容和教学方法的选择：教学内容是指在教学过程中需要传授给学生的知识、技能和态度等。
教学内容的选择应根据课程目标和学习目标来确定，要与学生的实际需求相符合。
教学方法是指教师在教学过程中采用的教学手段和策略。
教学方法的选择应根据学生的学习特点和能力水平来确定，要能够激发学生的学习兴趣和主动性。
四、评估与反馈：评估是指对学生学习成果的检测和评价。
评估可以通过考试、作业、实验等方式进行，旨在检验学生对所学知识和技能的掌握程度。
反馈是指教师对学生学习情况的及时反馈和指导。
教师可以通过批改作业、讲解错题等方式给予学生反馈，帮助他们发现和纠正错误，提高学习效果。
课程开发的基本模式包括课程设计的整体过程和步骤、课程目标和学习目标的确定、教学内容和教学方法的选择、评估与反馈等。
只有在合理的课程设计下，才能够有效地促进学生的学习和发展。
课程开发是一个复杂而又重要的过程，需要教师不断学习和提升自己的设计能力，以提供优质的教育资源和服务。
过程模式
(6)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背 景下审查一种观念，一项对于智力活动的应用、或一个以前研究过的 现存问题，则这项活动比其他活动更有价值； (7)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些题目 或问题，这些题目或问题是人们一般不去审查的，是典型的被大众传 播媒介忽略了的，则这项活动比其他活动更有价值； (8)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师共同参与 “冒险”，即在成功与失败之间冒险，则这项活动比其他活动更有价 值； (9)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温及 完善他们已开始了的尝试，则这项活动比其他活动更有价值； (10)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生应用与掌握有 意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值； (11)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能给学生提供一个和 别人分享制定计划、执行计划及活动结果的机会，则这项活动比其他 活动更有价值； (12)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动与学生的表达目的密 切相关，则这项活动比其他活动更有价值。
过程模式的评价?小结?参考文献一过程模式的提出?目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物以实用主义哲学为指导思想并受行为主义心理学的影响将目标作为课程开发的基础和核心强调先确定目的目标再以精确表述的目标为依据进行评价
课程开发的过程模式
课程开发的过程模式
• 框架 1.过程模式的提出 2.过程模式的涵义 3.过程模式的原理 4.过程模式的评价 • 小结 • 参考文献
2.选择课程内容的标准
既然过程模式重视的是知识、活动的内在价值，那么如何选择和鉴别 知识及活动的内在价值就显得至关重要，斯坦豪斯引用了拉思 （J.D.Raths）提出的一套标准。鉴别教育活动内在价值的12条标准： (1)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动允许儿童在完成它的过 程中作出其所了解的选择，并能对自己的选择所带来的后果作出反应， 则这项活动比其他活动更有价值； (2)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动在学习情境中允许学生 充当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值； (3)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生探究各种观念， 探究智力过程的应用，或探究当前的个人问题或社会问题，则这项活 动比其他活动更有价值； (4)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具 （即真实的物体、材料与人工制品），则这项活动比其他活动更有价 值； (5)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水 平的儿童成功地完成，则这项活动比其他活动更有价值；
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课程开发的过程模式
一、过程模式的提出
“过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯（LawreneeStenhouoe）系统确立起来的。
斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。
斯坦豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。
对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提和依据。
斯坦豪斯认为，课程的研究和开发不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套“方案”，然后再加以评价，而应当是一个动态的、持续的过程，在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是公开的、独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的作用。
斯坦豪斯把目标模式的症结归纳如下。
1、目标模式是一种雄心勃勃的综合性理论，在理论综合上的这种大胆尝试对于加深对事物的理解是必要的，也是重要的，但由于缺乏情境的资料和实施的知识，虽达到了逻辑上的一致性，却失去了牢固的基础，这种高度的思辨性往往带来实施中的不适用问题。
2、目标模式误解了知识的本质。
斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式是很适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。
如在军队和工业界，适用目标模式取得了很明显的成功。
但对于知识的学习来说，目标模式是显然不适宜的。
这是因为知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。
与信息不同，人由此进入了知识的本质，这一本质是一个支持创造性思维，并为了判断提供框架的结构。
因而，课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个性化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。
从这个意义上说，“教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度”。
目标模式显然与此要求相悖。
按照斯腾豪斯的说法，目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准“形式化”，这样做的结果实质上是降低了质量标准。
此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的“工具化”的倾向，这是“为了满足目标而使用损害内容的方法。
”目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决
问题武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威和力量，教师的角色，则从一个复杂的知识领域中的学生，就变为传授学校认可的观点的师傅。
这就歪曲了知识的本质。
3、目标模式往往忽视或低估那些不能被严谨地加以表达和检测却十分重要的教育结果。
如果人们广泛地接受与期望按照行为鉴定一切有价值的成果，那么，无可避免地，随着时间的流逝，课程将倾向于强调那些已被鉴定了的因素。
那些难于检测的重大成果，那些很少转译为行为术语的重大成果便倾向于萎缩了。
二、过程模式是什么？
“过程”意指事物发展所经过的程序、阶段；“模式”某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。
“过程模式”是在批判泰勒等人目标模式的基础上由英国现代课程论著名专家斯腾豪斯提出来的。
鉴于目标模式在实践中呈现的难以逾越的局限性，为了使教育目标具有意义，须将目标当作程序原则，而不能视之为终极目标。
所谓程序原则，是指课程设计者（教师）的价值观会指导其在教学程序中的作为。
因此，课程开发关注的应是过程，而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正，此即所谓“过程模式”F以过程或程序，而不以目标或内容为焦点。
它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理。
换句话说，这种模式主张，课程开发应从那些具有价值的知识中挑选出能够体现这些知识的内容,这些选择出来的内容，能够代表这种知识当中最重要的过程、最关键的概念和该知识中固有的那些标准。
学生所取得的最终结果不是按照行为事先确定的，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。
斯腾豪斯认为，过程虽然不包罗所有的课程开发形式，但却可以弥补目标模式的不足，过程模式比目标模式更适合于那些以知识和理解为中心的课程领域。
三、过程模式的思想基础
过程模式的思想基础是进步主义教育理论和发展心理学。
进步主义对知识、教育、儿童的看法，认知心理学对人类学习过程的理解，以及它们的研究方法无
不体现在作为该模式知识基础的论说之中。
1、进步主义教育理论的传统
过程模式的思想渊源可以追溯到卢梭及以后的进步主义教育运动。
卢梭反对知识是客观的，认为知识是不确定的，知识不是强加的，知识获得要经由个人的经验，经由自然发展的过程。
因此，卢梭主张从经验中学习，提出“提供学生问题使其自己解决；不要教他任何事情，他自己就能学习；不必教他科学，使他自己发现”，“教育不是教导而是引导”。
卢梭认为，个人是教育过程的中心，反对传统教育将知识视为教育过程的主要因素。
这些观点经裴斯泰洛齐、赫尔巴特和福禄培尔等的进一步发展，至杜威集其大成，汇成进步主义的教育思想。
其主要特点在于：强调知识是通过经验获得的，经验是教育过程的核心，学生获得某种知识并不是教师教导的，而是自行发现的；教育是生长发展的过程，是一种手段，而不是知识的灌输；教育不是生活的准备，教育本身就是生活，教育或课程开发应依据过程而不是最后的产品。
这些教育、课程、教学和知识的理念成为课程开发过程模式的思想基础。
2、发展心理学的影响
瑞士著名心理学家皮亚杰的发生认识论强调，智力的发展是主动的过程，在此过程中，有机体遗传的结构与外界的环境发生交互作用，儿童因而重组自己的行动与观念，以维持较好的适应。
他借用生物学上的“图式、同化、顺应和平衡”等要领来解释人的认识发生发展过程。
同化是接纳的过程，顺应是超越环境并加以调适的过程，由于调
整的作用，同化能继续不断地得到平衡。
如果外部刺激不能改变个人现有的认知结构，或者个人不能及时调整以适应外部刺激的要求，则不会有认知的发展。
显然，皮亚杰是从个体心理发展的角度来说明认识的发生和发展，强调主体在认识过程中具有一定的认知结构，并发挥不可替代的作用，认为由于主体认知结构的存在，主体在认识过程一开始就是积极主动的，具有能动作用，主体的认知结构有一个发生与发展的过程，永远不会停留在一个水平上。
皮亚杰提出，知识来源于行动，行动既是感知的源泉，又是思维的基础。
知识的形成，不是外物的简单复本，也不是主体内部预成结构的独立显现，而是主体与外部世界连续不断交互作用中逐渐建构的一系列结构。
结构的发展，意味着儿童智慧水平的提高
和逻辑范畴及科学概念的深化。
关于知识构成的心理机制，皮亚杰认为，主体通过反省抽象和自动调节这两个机制，促使知识的广度与深度不断提高，促使新的结构经常处于精心建构之中。
布鲁纳进一步提出了教学的理论以促进儿童认知的发展和学习。
布鲁纳认为，儿童不仅是知识的接受者，而且是主动的探究者，其行动是有目的地朝向于解决环境提出的问题，同时也重组他对于世界的观点。
求知是一种过程而非结果。
教授一门学科不在于增加这门学科的知识，而在于使儿童为自己而学习该门学科，像学科专家一样去思考，以参与获得知识的过程。
在此过程中，学生需要了解和掌握的是学科的基本结构。
“学科基本结构”是从“知识结构”原理中引申出来的，指构成该学科的那些中心概念、原则和方法。
懂得基本结构
可以较容易地理解和掌握整个学科。
教师在提出一门学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现。
那么，如何组织课程才能符合上述要求？布鲁纳认为，那就是课程组织的“螺旋式”和课堂教学的“发现法”。
采用“螺旋式课程”使得无论在什么年龄阶段，都可以以不同的深浅度介绍一门学科的基本概念，并使其在以后的学习中得到进一步发展，最终使学生对一门学科获得比较深刻的理解。
倡导发现法旨在要求重视学生的学习信心与主动精神。
从皮亚杰和布鲁纳的理论可知，发展心理学继承了进步主义的思想，尤其是主张研究儿童的认知发展，强调教育是一种过程，学习是一种积极的建构。
这些皆成为过程模式的重要思想基础。