如何利用复分解反应来培养初中学生心智技能的教学设计研究_、

题目：如何利用复分解反应来培养初中学生心智技能的教学设

计研究

内容提要: 心智技能是学生使用化学语言和符号解决化学问题的内在经验，是通过练习而形成的合乎法则的心智活动方式。在教学中如何有效的培养学生的心智技能是关系到能否发展学生能力、增长学生智力、提高教学效果的关键，本文通过对九年级化学课本中的《复分解反应的发生条件》一节进行教学设计和研究，探讨培养学生心智技能的一般规律。

主题词：心智技能复分解反应能力化学

正文：

一、心智技能的定义和特点

中外各种学术论著中对于心智技能的定义可以说是多种多样，各有各的特点和角度。例如《心理学大辞典》中心智技能的定义是：“个体运用已有的知识经验，通过练习形成的智力动作方式的复杂系统。”

[3]《教育大辞典》中把心智技能定义为：“主体在已有知识经验的基础上，经联系而形成的执行某种任务的活动方式。”[4]我国教育心理学家冯忠良教授对心智技能的定义是：“是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。”[5]在国外学者中研究心智技能的代表性人物是美国人加涅，他提出了学习层级的思想，认为心智技能（在他的著作《学习的条件和教学论》一书中

被译成智慧技能，以作区别对待，下 文中一律称作心智技能）是指：

“使个体通过符号或观念的使用同自身的环境发生相互作用”有关加

涅对心智技能的研究我们在后面的文章中还要详细的说明。

虽然不同定义的阐述角度和表达方式各有不同，但通过对心智技能定义的

研究，我们发现心智技能具有以下几个共同特征。首先，加捏把心智技能看作

是人脑使用符号或观念的能力，我国学者冯忠良、皮连生等人把心智技能看作

是人脑中经验的内化。无论是观念、符号的使用还 是经验的形成，都是人脑内

部的活动方式，可见，心智技能的对象具有观念性。其次，由于心智技能是借

助内部言语这一工具进行的，这就决定了心智动作不像操作动作那样必须将每

一个动作实际做出，也不像外部言语那样必须把每个动作一一说出。鉴于内部

言语是不完全的、片段的，因而心智动作成分可以合并、省略及简化。由此，

心智技能具有简缩性。再次，由于心智活动是对观念性对象进行的加工改造，

它即不像操作活动那样，以外显的形式（在头脑外部）通过肢体运动来实现，

也不像言语活动那样，可以借助言语器官或口腔肌肉的运动信号而察觉到活动

的存在。心智活动是借助于构造上与机能上不同于外部言语的内部言语进行的，

只能通过起作用对象的变化而判断活动的存在。因而心智动作的执行，是在头

脑内部进行的，具有内潜性。最后，通过学习心智技能的定义，我们会发现都

会出现“练习”这一词，可见心智技能是通过学习而形成的，区别于本能。

二、通过化学教育培养学生心智技能的原则

根据心智技能形成和发展的特点以及化学学科知识的特征，我认为培养学

生的化学心智技能要遵循以下两条原则：主体性原则和顺序性原则、

1．主体性原则

建构主义学习理论认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；新

课程中的学生观把学生视为学习的主体而从传统的受体地位解放出来与教师的

主导地位相辅相成。这些观点都指导我们教师应该在教学中尝试改变。特别对

于化学学科而言，每一个探究实验，都有机会让学生成为思维探究的主体，从

而体验到学习的快乐。我在教学中也发现通过让学生自己去发现规则或解决问

[1] 皮连生. 教育心理学[M] . 上海：上海教育出版社，

2004.17-19

[2] [3] 同[1] 2004.20-23

[4] 叶澜. 中国教育新百科[M]. 北京：中国大百科全书出版

社，2002.123

[5] 吴庆麟. 教育心理学[M]. 北京：人民教育出版社，1999.

73-74

题的办法，他们往往记忆深刻，久久不会忘怀。例如：在讲述化学方程式配平的方法时，我只讲到配平的原则是使化学反应前后原子的总数保持不变。然后在黑板上写了五个需要配平的方程式，作为作业。一天后，我发现同学们居然采用了不同的配平方法，有的用最小公倍数法，有的先配复杂的，有的采用定数法（把复杂的系数定为1），还有的把系数设为X、Y,列出了方程就解系数。这些方法都是学生通过主体的探究尝试而获得的，虽然有的简单有的复杂，但我发现一但他们的方法尝试成功，就会指导他们应用于以后的配平问题中（具有较高的保持能力）而如果直接采用讲述使学生获得某一概念或规则，他们往往没有兴趣且不会灵活应用。

2．顺序性原则

加涅关于心智技能的层次顺序说

加涅所说的心智技能是指“使个体通过符号或观念的使用同自身的环境发生相互的作用”，通常包括可以从个体作业中推论出的是下述几种不同的能力：辨别、具体概念、定义性概念和规则，以及高级规则。（如下图）

简单的学习形式）；当个体掌握某一具体概念时，那么这是一种比辨别稍微复杂一些的能力，因为它的获得须以辨别为基础，并抽取出这类对象的共同特征；当个体获得某一定义性概念或某一规则时，由于定义性概念或规则通常以若干个概念来界定，或表示若干个概念之间的关系，因此它们是比具体概念复杂一些的能力，它们的获得须以学生已经获得定义中的各个部分概念为前提；当个体面临解决第一次遇到的新问题时，必须回忆并使用过去已经获得的有关规则，才能着手解决问题。而问题一旦解决，个体将获得某一高级规则（即对原先这些规则做出综合运用的产物）。因此，作为问题解决的产物——高级规则，代表了心智技能的最高成就。所以在教学中，我们要遵循心智技能的顺序性原则。

在教学中我们要遵循心智技能的顺序性原则，教师要做到，一方面要充分了解学生的学习状况，所谓一步一个脚印，务必不要使错误的先前概念影响后续概念的学习。另一方面在教学中教师不要急于求成，时刻要从学生的切身实际情况出发，按照概念形成的难易程度由浅至深地形成正确的心智技能。例如：化学计算技能的形成就是一个复杂且循序渐进的过程，首先就化学方程式计算而言它包含了化学方程式书写技能、反应物或生成物质量判断技能（含过量问题）、数学比例计算技能等等；而单就化学方程式书写技能而言它的形成又必须具备：化学式的书写技能、配平技能；化学式的书写就又牵扯到元素化合价及