教育叙事研究的内涵与特点及局限性
教育叙事研究
教育叙事研究教育叙事研究论⽂关键词：教育叙事研究教育叙事研究⽅法论⽂摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究⽅法的⼀种运⽤形式，逐渐引起⼈们的重视。
本⽂从其兴起背景出发，介绍了这种⽅法的理论基础、内涵、⽅式和特点及其实施的过程，并就⽬前⼈们对其⼀些普遍性的误解进⾏⼀些澄清。
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究⽅法在教育研究中占据着主导地位。
近年来，⼈们逐步认识到，教育科研应该更注重⼈本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究⽅法的⼀种运⽤形式，也逐渐引起⼈们的重视。
⼀、教育叙事研究兴起的背景及其意义教育叙事研究最初于20世纪70年代西⽅教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。
在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究⽅法的反思、教师专业化实现的途径与⽅法以及教育研究的⽬的与作⽤等⼏⽅⾯的研究起着主要的推动作⽤。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与⽅法之⼀。
教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提⾼实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个⼈理论的形成与优化。
叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进⼊教育科研的理论⾼度，但并不否定教育理论的价值。
它的兴起不仅意味着它是对教育⽣活探究的有效的研究⽅法之⼀，⽽且也是研究者们的⼀种⽣存⽅式的转变。
⼆、教育叙事研究的理论基础和内涵1、理论基础后现代理论后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很⼤。
反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们⾼频率使⽤的语词。
⽂学中的叙事学理论这是教育叙事研究的主要理论基础。
上世纪70年代以来，叙事学成为⽂学研究的核⼼领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语⾔以及⼝头叙事与书⾯⽂本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。
同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所⽤之叙”的重⼼“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运⽤产⽣了⼀定的影响。
第九章 教育叙事研究
情境性ห้องสมุดไป่ตู้
反思性
第一节
概述
2.特点： ⑤它感兴趣的是被研究者看到、体验到 的“真实” ⑥强调研究者与被研究者的对话与互动 ⑦它的解释性结论与具体情境相连，不 具普遍的推广意义
第一节
概述
二.教育叙事研究的意义 1.促进理论与实践的融合 2.促进教师专业发展
第二节
课本案例
教育叙事研究的要素
第二节
第三节
过程与方法
一.确定研究主题 用真正的事实来“还原”或“验 证”这个被“悬置”的前提。
第三节
过程与方法
二.选择问题类型 研究问题源自主题、决定于主题， 但研究问题的针对性更强、更具体。 更关注特殊性和过程性
第三节
三.现场的观察、访谈
过程与方法
谁、什么、何时、何地、如何、为什么等 四.收集分析资料 五.撰写研究报告
教育叙事研究的要素
《走近语文教学的艺术殿堂》 作者写到在一次作文讲评课上，让 一个男生上讲台朗读，结果这位略有口 吃的同学遭到了哄笑。 台下的同学们紧紧注视着他，课堂 里死寂一片。沉默中，我突然从后悔自 责中省悟：初为人师的我不是 也有过临场时的恐惧和冷场时 手足无措的尴尬吗？然而是自 信战胜了这一切。
第二节
教育叙事研究的要素
有时候，一次小小的成功能够激活 一个人巨大的自信，可一次难忘的失败也 往往可以摧毁一个人仅有的一点自信。 眼前的这一个男孩难道会陷入后一 种情形吗？不，绝不能。我终于微笑着开 口了：“既然他不太习惯在众目睽睽之下 说话，那索性我们大家都趴在桌上， 不看，只用耳朵听吧！”我带头走 到教室后，背对讲台站定，同学们 也纷纷趴下头来。
我竟然发现台下早已经有不少同学抬 起头，默默地赞许地注视着他。朗读结束 后，教室里响起一阵热烈的掌声。我知道 这掌声不仅仅是给予这篇作文的。
教育叙事研究报告
教育叙事研究报告一、引言教育叙事是一种通过故事化的方式来传递教育内容和价值观的方法。
教育叙事研究旨在探索教育叙事的有效性、影响因素以及对学习者的教育效果。
本报告旨在综述教育叙事研究的最新进展，并探讨其在教育领域的应用和未来发展方向。
二、教育叙事的定义与特点教育叙事是将教育内容融入故事情节中，通过情节、角色、冲突等元素来引发学习者的兴趣和情感共鸣，从而达到教育目的的一种教学方法。
教育叙事的特点包括情节连贯、角色生动、冲突明确、主题鲜明等。
三、教育叙事的有效性研究1. 学习动机：教育叙事能够激发学习者的学习动机，增强他们对学习内容的兴趣和投入程度。
2. 记忆效果：教育叙事能够提高学习者对教育内容的记忆效果，使知识更易于被长期记忆和应用。
3. 情感共鸣：教育叙事能够通过情节中的角色和冲突，引发学习者的情感共鸣，增强他们对教育内容的情感体验。
4. 价值观塑造：教育叙事能够通过故事情节中塑造的角色和价值观，引导学习者形成正确的价值观念和行为准则。
5. 创造思维：教育叙事能够激发学习者的创造思维，培养他们的解决问题和创新能力。
四、教育叙事的影响因素研究1. 故事情节：故事情节的连贯性、吸引力和逻辑性对教育叙事的效果有重要影响。
2. 角色形象：角色形象的生动性、可信度和代入感对教育叙事的效果有重要影响。
3. 冲突设置：冲突的明确性、紧张度和解决过程对教育叙事的效果有重要影响。
4. 主题设计：主题的鲜明性、与学习内容的相关性和深度对教育叙事的效果有重要影响。
5. 学习者特征：学习者的年龄、性别、背景知识和学习风格等个体差异对教育叙事的接受和效果有重要影响。
五、教育叙事的应用领域1. 学校教育：教育叙事可应用于各个学科的教学中，提高学生的学习动机和知识记忆效果。
2. 职业培训：教育叙事可用于职业培训中，提高员工的技能学习效果和工作绩效。
3. 社会教育：教育叙事可用于社会教育活动中，传递社会价值观念和公民责任感。
4. 跨文化交流：教育叙事可用于跨文化交流中，增进不同文化之间的理解和沟通。
教育叙事研究
教育叙事研究一什么是教育叙事研究教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究;它是研究者主要是教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析,从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育理念,从而发现教育的本质、规律和价值意义;二教育叙事研究的特征l教育叙事研究是一种质的研究方法,是教育行动研究的具体表现形式之一;关于质的研究方法,陈向明的定义是：质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动;由于教育叙事研究属于质的研究方法的范畴,因而具有质的研究方法的基本特征,如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等;2教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究;在教育叙事研究中,研究者本人是研究的工具,他通过自身长期在教育教学的实际生活体验中,在与对象的直接互动与实际交往中,发生了各种生活故事和教育教学事件,对这些事件,教师们通过观察、分析、反思,而获得一些见解或解释性的意见,这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究;3教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究;教育叙事研究是教师从教育实践出发,从校园生活出发,从真实教育事实出发,从自然教育情境出发所进行的研究,这种研究的显著特征在于“实”,它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究,从而获得对事实或事件的解释性意见;4教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思;教师在叙事中反思,在反思中深化对问题或事件的认识;在反思中提升原有的经验,在反思中修正行动计划,在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想;离开了反思,教育叙事研究就会变成为叙事而叙事,就会失去它的目的和意义;三如何开展教育叙事研究l要勤于学教师养成读书学习的习惯,提高理论素养,是开展研究工作的准备和基础;虽然中小学教师开展教育叙事研究,进行校本教研,不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论,并直接运用理论开展教育研究,但是不等于说叙事研究不需要理论,理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的,因为理论——可以启迪人们的思维和智慧,可以熏陶人们的气质和精神,可以提高人们的洞察力和分析力,可以升华人们的思想和理念;因此,中小学教师掌握一定的教育理论,对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的;2要敏于事在中小学里,一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题,可做的课题,可写的东西;这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作,为各种事务所困,对各种问题缺乏敏感性,甚至变得熟视无睹,麻木不仁的缘故;俗话说：处处留心皆学问;只要教师事事处处留意身边的问题,关注身边的事情,就可以找到很多可以用于开展探讨的话题,比如,教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例,等等;教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题;3要善于思勤于思考,善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求,因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时,需要认真的思考：当问题或事件发生后,教师又用什么方式方法去解决这些问题,需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等,需要深刻的反思;因此,思考和反思是叙事研究的灵魂,教师通过叙事研究中的思考和反思,不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念,更新教育教学观念,而且可以从根本上改进教育教学工作;4要得于法教育叙事研究的范围甚广,主题多种多样,内容丰富多彩,可以说,教师的教育活动范围有多宽,其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少种类,其叙事研究的主题就有多少类型；教师的工作内容有多么宽泛,其叙事研究的内容就有多么宽阔;这样看来,教育叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求;的确,与其它研究方法相比,教育叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点,正是由于这些特点,教师在开展教育叙事研究时就更能够体现现实针对性,更能发挥创造性,这种方法也就更能为教师所掌握和运用;当然,教育叙事研究作为一种研究方法,也不是说可以任意妄为,无章可循的,它总是内含一些基本的要素和要求;有人认为,教育叙事研究的过程要围绕三个事件展开：现场、现场经验文本和研究文本;现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程;现场经验文本是指研究者所获得的现场资料,形成现场经验文本有多种方法,如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等;研究文本是指叙事研究的格式,叙事研究文本可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写,可以形成描述的文本、解释的文本、讨论的文本、叙述的文本等多种格式;教育叙事研究的基本要素：第一,有鲜明的主题或引人入胜的问题；第二,有解决问题的技巧和方法；第三,有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；第四,有解决问题过程中及过程后的反思；第五,有理性反思中所获得的经验或教训,所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发;教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求,并进一步达到运用自如的程度,就会收到良好的效果,并有利于推进校本科研工作;四深入认识和开展教育叙事研究“教育叙事研究”,也就是由研究者本人“我”叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍,问题真的被解决了吗如果问题没有被解决或没有很好地被解决,“我”后来又采取了什么新的策略,或者“我”又遭遇了什么新的问题当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时,已经在思考或反思,这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学;更重要的是,当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时,“我”已经在收集研究资料和解释研究资料;叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告;这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会;它显得更亲近读者或听众,更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广;这样一来,校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己“我”的教育故事：第一,是我讲我自己的故事,而不是他人的故事;从这个意义上说,任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”;第二,讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件,而不是对未来的展望或发出的某种指令;它所报告的内容是“实然”的教育实践,而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象;第三,所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件;第四,所叙述的教育事件具有某种“情节性”;“情节性”显示为某种偶然性节外生枝,使人感觉既突然波折,又真实可靠;第五,采用的是归纳法而不是演绎法;这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路;教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中,实际上是在研究、反思自己的教育生活经历,反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件;这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界;当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时,教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术;教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化,将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”;如有的地方就抓住共性问题,针对“课堂教学与学习方式的变革”、“课堂教学与教师教学行为的转变”等主题,开展群众性的说课、评课、议课,通过“我讲我的故事”,教师们把自己在变革过程中的体会、感悟、思考、变化以讲故事的形式现身说法,并将这些故事作为“叙事研究”的成果加以推广,取得了十分显著的效果;教育叙事研究报告的写法如何撰写好教育叙事研究报告如果老师们仅仅停留在教育叙事研究报告的练习模板上,大家的叙事报告就会成为千篇一律的“八股文”;生活之树常青,太阳每天都是新的每个老师都有自己的体验,撰写教育叙事研究报告没有一个固定的模式,应该是百花齐放,千姿百态,给人以启迪和回味;根据自己的体会,下面是我对撰写“教育叙事研究报告”的一些经验和建议：“叙事”型的三类文章：一是关于某一节课或某一教学片段的具体反思,使之成为一份具体的教学案例可称之为“教学叙事”;二是关于教师与某个或几个学生交往的生活故事,使之成为一份具体的师生关系或学生生活的案例可称之为“生活叙事”;三、教育研究、论文研究、资源开发实践等过程中的思考体会“研究叙事”日常叙事的长短不限;好的案例：一个生动的故事+精彩的点评教育;案例区别于教案、教学设计之处在于：对已发生的教育过程加以反映,写在教之后,是结果;教育案例区别于教学实录之处在于：根据撰写的目的,对教育情境作有所选择的描述;撰写教育案例的目的通常是：学习运用理论、总结教改经验和促进交流研讨; 案例的基本要素为：背景、主题、细节、结果、评析;写好案例的关键是：选择复杂的情境、揭示人物的心理和具有独到的思考;1、重在思考1教育叙事研究不是简单的“镜像”纪录生活,而是观察与思考生活;2好的教学设计不仅仅是一份好的教案,而是通过对教学过程的反思获得的经验;3思考不是填写模板模板是供培训时模仿学习,而是创意和灵感的碰撞;4善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理;5优秀的教师不仅是教人知识,而是教人思考,因此,教师自己首先要养成思考的习惯;2、注意观察1观察教学情景的发展变化;2观察当事人的态度;3观察学生的反应和学习的结果;4可以借助技术照相机、录像机、计算机等记录观察的过程;5注意保存观察的原始资料;3、能够提出问题1明确研究的问题;2清晰地表达问题;3把问题细化,便于处理和研究;4注意随时抓住教学活动中出现的新问题;5追问问题;4、注意学习1从文献资料学习;2从网络上的丰富资源学习;3向身边的同行学习;4向自己的学生学习;5注意从历史经验中学习;5、研究过程1清晰地说明参与者特征和研究地点的特征;2明确研究的方法和程序;3资料收集的技术与可信度;4现场情景的准确和生动的描述;5如实记录当时的心理活动;6、交流与讨论1头脑风暴,促进新思想的涌现;2网上交流,吸取和集中更多人的智慧;3对现象和发现的清晰充分的解释;4给出的结论适当、有条理、有证据,必要时讨论研究的局限性;5提出进一步研究的设想与建议。
教育叙事研究
（五）叙事研究的结果是教师教 育教学的改进与重建
叙述研究的基本理想是“ 叙述研究的基本理想是“以叙事的方式反思和 改变教师的日常生活” 改变教师的日常生活”。 对教师来说，叙事研究不仅是一种研究范式， 对教师来说，叙事研究不仅是一种研究范式， 更是一种发展方式， 更是一种发展方式，在反思中实现自我发展的 方式。 方式。
思考二：或许我的处理方式， 思考二：或许我的处理方式，本身又干扰了其 他学生的注意指向？让他们在自觉不自觉当中， 他学生的注意指向？让他们在自觉不自觉当中， 对那位“漂亮男生”分外注意？ 对那位“漂亮男生”分外注意？ 叫人欣慰的是：课堂的教学实效很好， 叫人欣慰的是：课堂的教学实效很好，多数学 生在对话表演中表现出色。 生在对话表演中表现出色。而且课堂参与率也 很高。学生们的整体认知水平， 很高。学生们的整体认知水平，使他们清醒地 认识到了事情的真相， 认识到了事情的真相，而且很平和地接纳了我 的处理方式。吸引学生的注意力。 的处理方式。吸引学生的注意力。使学生可以 较好地学习知识，习得方法， 较好地学习知识，习得方法，形成有效的学习 策略，养成清醒的自我调控习惯。 策略，养成清醒的自我调控习惯。
三、叙事研究的特点
叙事研究的主角是教师 叙事研究的内容是“有情节” 叙事研究的内容是“有情节”的教育故事 叙事研究的方法是反思与归纳 叙事研究的成果是“有主题的故事” 叙事研究的成果是“有主题的故事” 叙事研究的结果是教师教育教学的改进与重 建
（一）叙事研究的主角是教师
教师自身同时充当故事的叙说者和记述者 这种叙事方式促使教师以旁观者的角度审 视自己的教育生活，形成教师的自我认识， 视自己的教育生活，形成教师的自我认识，促 进教师的自我建构。 进教师的自我建构。 教师只是故事的叙说者， 教师只是故事的叙说者，由教育研究者来记述 这种叙事方式一般由研究者来做， 这种叙事方式一般由研究者来做，他们更 关注教师所陈述的教育事件内在的关联， 关注教师所陈述的教育事件内在的关联，并尽 力使教育故事呈现出某种理论意义，给故事一 力使教育故事呈现出某种理论意义， 个更有意义的主题。 个更有意义的主题。
教育叙事
教育叙事简说一、何为教育叙事叙事研究是近几年颇受我国教育界关注的研究方法之一。
教育叙事(包括教学叙事)可以理解为一种研究方式，也可以理解成研究成果的表述形式。
作为行动研究成果表述形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙事方法呈现的研究成果。
叙事长期而又广泛地存在于我们的日常生活世界，它是人们表达思想和情感的主要方式，也是人们基本的生活方式。
它陈述的是人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情，是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。
简单地讲，叙事就是“讲故事”，讲述叙事者亲身经历的事件。
教育叙事陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。
这些“故事”样式的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。
教师自己叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建一种新的教育理论，更不是向别人炫耀自己的研究成果。
教师叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。
二、教育叙事的基本特征教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
因而教育叙事主要具有如下特点：第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。
它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教师的主观想像。
在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
第二，叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物。
教育叙事研究特别关注教师的亲身经历，不仅把教师自己置于事件的场景之中，而且注重对个人或学生的行为作出解释和合理说明。
7、教育叙事研究
第一，教育叙事研究以实践为驱动，以学校为本，以人为出发点， 是一种“自下而上”的研究。第二，强调民主和平等，在研究中研 究 者和参与者建立良好的信任合作关系，具有共同研究的兴趣，平等 对话、交流互动;第三，教育叙事研究强调的不是形式和规律，而是 经验的意义。因此，它要求研究贴近生活、贴近实践，同时又要求 研究者密切联系自身的实际知识，较准确地把握经验的内容、意义 和价值;第四，以“故事”为研究载体，以叙事为主要研究途径，采 用 口述、现场记录、日记、开放式访谈、自传等方式开展研究;第五， 把教育叙事研究的过程看作一个经验反思和创造发展的过程。“叙 述 思考是一个反思的过程”，我们正是通过对经验的反思才创造了故 事，启迪了他人，塑造了自己。 第一，教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是 对未来的展望。第二，叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相 关的具体人物。第三，教育叙事研究所报告的内容具有一定的“情 节 性”。第四，教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是
六、教育叙事研究的类型 教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模 式。一种是分析他人的叙事。这时的研究 者是独立于叙事情景之外的，研究者参与到研究现场， 通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与 叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情 背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这 时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事 的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究 有 相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的 教育实践。
教育事研究
叙事研究是质的研究的一种方法，它所强 调的叙事不同于文学研究中的叙事，所描述的 教育事件是真实的，不是虚构的。作为一种研 究方法，必然具备一定的规范、程序和要求。 叙事研究的内涵、理论基础、过程、特点、 类型几个方面对叙事研究进行了介绍。
教育叙事研究在教育学中的运用
教育叙事研究在教育学中的运用一、引言教育叙事研究是一种以教育者为主体，以教育活动为载体，以教育经验为研究对象的研究方法。
它通过描述和解释教育生活中的事件，来揭示教育的本质和规律。
在教育学中，教育叙事研究具有广泛的应用价值，它不仅能够丰富教育理论，还能够提高教育者的专业素养，促进教育改革。
本文将就教育叙事研究在教育学中的运用进行探讨。
二、教育叙事研究的内涵与特点教育叙事研究是一种质的研究方法，它通过挖掘教育生活中的故事，来探究教育的本质和规律。
教育叙事研究的特点包括：以教育者为研究主体，以教育活动为研究对象，以描述和解释教育事件为主要手段，以揭示教育的本质和规律为研究目的。
三、教育叙事研究的实践应用1.提高教师专业素养：教育叙事研究可以帮助教师反思自己的教育实践，发现自己的优点和不足，从而不断提高自己的专业素养。
通过研究自己的教育故事，教师能够更好地理解学生，更有效地解决教育问题，提高教育质量。
2.推动教育改革：教育叙事研究可以为教育改革提供实践基础和理论支持。
通过对现有教育体制、教学方法、课程设置等问题的反思，教师可以提出改革方案，推动教育的改革和发展。
3.促进学科交叉研究：教育叙事研究可以促进不同学科之间的交叉研究。
通过与其他学科的学者合作，教师可以拓宽研究视野，丰富研究方法，提高研究水平。
四、案例分析以某小学为例，该校开展了一项以“关爱学生心理健康”为主题的教育叙事研究。
教师通过观察学生的日常表现，收集有关学生心理健康的数据，并与其他教师和家长进行交流，共同探讨如何更好地关爱学生的心理健康。
在这个过程中，教师不仅提高了自己的专业素养，还获得了丰富的教学经验。
五、结论总的来说，教育叙事研究在教育学中的应用具有广泛的价值。
它不仅能够提高教师的专业素养，推动教育的改革和发展，还能够促进学科交叉研究。
通过挖掘教育生活中的故事，教育叙事研究揭示了教育的本质和规律，为教育者提供了实践基础和理论支持。
在未来，我们期待看到更多的教育者运用教育叙事研究的方法，来探究教育的奥秘，为教育事业的发展做出更大的贡献。
基于博客的教育叙事研究：模式、优势及局限
基于博客的教育叙事研究：模式、优势及局限作者：吴翔来源：《教学与管理(理论版)》2008年第10期一、教育叙事研究的内涵、分类及取向所谓教育叙事研究，是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究。
研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或教育应该做什么。
一个完整的教育叙事研究要包括：主题事件；解决问题的具体过程，如当时的所思所想，最后如何解决的；对整个事件的反思，从事件中提炼出所蕴含的深层意义，从反思中建构新的思想或经验，也就是使主题事件所蕴含的意义理论化。
教育叙事研究的方式有两种，一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。
它以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。
另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”或所提供的文本等为“解释”的对象。
通过教育叙事研究，可以把教师带入创新、发现、反思的生活中，有利于教师对自己经验进行反思，提高教师原有经验的可利用性，强化成功的教学技能，积累教学策略，提升自己的教育教学理念，促进教师教育科研能力的提高。
传统教育叙事研究也出现了一些问题，比如叙事文本缺乏深度描述和深度解释，研究过程的封闭性，研究者太强的主观倾向性，素材收集缺乏。
教育叙事研究有了一种新的取向——基于博客的教育叙事研究，它能够更真实地反映研究的全过程和作者的思考，是目前一些专家倡导的研究方法。
二、基于博客的教育叙事研究的模式、优势及局限分析1．过程模式分析基于博客的教育叙事研究，是以博客为信息载体，将叙事报告架构在现代信息技术平台上。
研究者多方面收集资料，选择典型个案，完成最初的教育叙事报告文本，然后将其传送到网上。
各种角色的网友共享教育叙事报告，依据报告进行反思，然后将自己意见或素材反馈、提供给研究者。
第八章 教育叙事研究法
本章小结
1、教育叙事研究法的定义、特点、优缺点。 2、教育叙事研究法的基本步骤。 3、教育叙事研究法的三个阶段。 4、教育叙事研究法的规范。
谢谢大家！
二、教育叙事研究的实施
1、教育叙事研究法的三个阶段
（3）从现场文本到研究文本——教育叙事研究的总结阶段
• 收集研究资料
整理分析资料
撰写研究报告
• 研究报告具备的特点：典型性、真实性、感受性、情节性。
二、教育叙事研究的实施
2、教育叙事研究法的规范
（1）要遵循事实； （2）要体现实然性； （3）意义与事实要真实结合； （4）要保持价值中立； （5）要注重人文关怀。
教学、研究实践等）；
（3）以教育实践者为研究主体； （4）以归纳为形成认识的主要方式；
一、教育叙事研究法概述
2、教育叙事研究法的优点与缺点
• 教育叙事研究法的优点： （1）有助于研究者收集到生动、真实的日常教育教学生活
资料； （2）接近日常生活与思维范式，易于被教育实践者所理解； （3）有助于叙述者发掘教育的深层意义，从而改进教学观
• 在教育研究领域中，叙事研究就是对有意义的教学事件、 教师生活和教育教学实践经验进行描述和分析,通过这种形 式发掘或揭示内隐于日常教育工作、事件和行为背后的意义、 思想或理念,从中发现教育问题,探究教育思想,揭示教育活动 的特点。
一、教育叙事研究法概述
1、教育叙事研究法的内涵
• 教育叙事研究的方式主要有两种： 一种是教师自身同时充当叙说者和记述者,当叙述的内容属
于自己的教育实践或解决某些教育究”。
另一种是教师只是叙说者,由教育研究者记述。
一、教育叙事研究法概述
1、教育叙事研究法的内涵
• 教育叙事研究的特点： （1）以质性研究为工具（运用多种质性研究方法，包括观察、
教育叙事研究的内涵
教育叙事研究：内涵与特性
教育叙事研究作为一种研究方法，日益受到教育研究者的关注和重视。
它通过叙述故事的方式，深入探究教育现象和教育问题，揭示教育的本质和规律。
本文将从故事性、实践性、反思性、开放性和科学性五个方面，阐述教育叙事研究的内涵。
一、故事性
教育叙事研究以故事为载体，通过叙述故事来呈现教育现象和教育问题。
这些故事通常来源于实际的教育教学情境，具有生动、具体、形象的特点。
研究者通过收集、整理和呈现这些故事，将抽象的教育理念、教育理论寓于具体的故事情境之中，使读者能够更加直观地理解教育现象和教育问题。
二、实践性
教育叙事研究关注实际的教育教学活动，强调从实践中提炼理论，用理论指导实践。
它通过对具体的教育教学情境的描述和分析，揭示教育实践中的问题和矛盾，提出改进和优化教育实践的建议和策略。
因此，教育叙事研究具有鲜明的实践性特点。
三、反思性
教育叙事研究的反思性表现在对教育现象和教育问题的深入思考和探究。
研究者通过反思自己的教育教学实践，以及从他人经验中获得启示和反思，不断修正和完善自己的教育观念和教育理论。
这种反思性能够促使研究者不断地超越自我，提高自己的教育教学水平。
四、开放性
教育叙事研究具有开放性的特点。
它不拘泥于固定的研究范式和方法，鼓励研究者从多个角度、多个层面探究教育现象和教育问题。
同时，教育叙事研究也强调与他人的交流和合作，通过学术讨论和思想碰撞，拓展研究的视野和深度。
这种开放性有助于打破学科壁垒，促进跨学科的研究合作。
五、科学性
尽管教育叙事研究具有灵活性和开放性，但它同样具有科学性。
中小学教师教育叙事研究
中小学教师教育叙事研究中小学教师教育叙事研究一、教育叙事研究的内涵和特征教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法1、教育叙事研究的兴起与发展。
叙事，最早可以追溯到亚里士多德的《诗集》和奥古斯丁的《忏悔录》，因此“叙事”在文艺中有着悠久的历史，是文学创作的一种重要表现形式。
以质的研究为方法论。
质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。
叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。
对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。
质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。
以教师的生活故事为研究对象。
教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。
它是真实的、情境性的。
这些生活故事胜过任何说教，具有强大的感染力。
由解说者描述和分析。
教师的叙事研究由解说者描述的，解说者其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。
教育叙事研究的兴起教育叙事研究的出现不是偶然的。
从17世纪起,教育研究就在科学化的道路上蹒跚前进,试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准,主张采用自然科学的研究方法,用数学工具来分析世界,以精确化的语言来描述教育事实,目的在于确立事物间的因果关系,并把教育科学。
教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点，为中小学校的教育科研开辟了一条新的途径。
它不仅符合中小学校教育改革和发展的需要，也迎合了教师自身专业发展的需要。
教育叙事研究的基本内涵
教育叙事研究的基本内涵
教育叙事研究，源于“叙事研究”这一术语在教育领域的应用。
它通过讲述和反思教育中的故事，深入探索教育的本质和意义。
这种研究方法强调对教育实践的情境性、具体性和主体性的关注，使研究者能够更生动、具体地理解教育现象，揭示教育的内在逻辑和价值。
教育叙事研究的基本内涵包括以下几个方面：
故事性：教育叙事研究以故事为载体，通过叙述故事来呈现教育的真实情境和经验。
这些故事可以是教师的教育实践、学生的学习经历、师生互动等，它们都蕴含着丰富的教育信息和意义。
反思性：教育叙事研究不仅仅是讲故事，更重要的是对故事进行深入的反思和分析。
这种反思涉及到对故事背后深层的教育理念、价值观和关系的探究，以及对个人经验和专业知识的审视和重构。
情境性：教育叙事研究关注教育实践的具体情境。
它认为教育现象不是孤立的，而是嵌入在特定的社会、文化、历史背景之中。
因此，研究者需要深入到教育实践中，了解其背后的复杂情境和脉络。
主体性：教育叙事研究强调研究的主体性，即研究者要充分认识到自己的立场、观点和经验对研究的影响。
同时，它也关注教育实践者的主体性，强调他们对教育现象的理解和诠释。
实践性：教育叙事研究关注教育实践，强调理论与实践的结合。
通过讲述和分析教育中的故事，研究者可以反思自己的教育实践，提升教育的质量和效果。
总之，教育叙事研究是一种深入探索教育现象的研究方法，它通过故事化的叙述和对实践的反思来揭示教育的本质和意义。
教育叙事研究法的优势与不足
教育叙事研究法的优势与不足教育叙事研究法是一种在教育领域中广泛应用的研究方法，它通过收集、分析和解释个人的叙事，探索和理解教育经验的意义和影响。
这种研究方法在教育研究中具有一系列的优势，同时也存在一些不足之处。
首先，教育叙事研究法的优势之一是可以深入了解个体的教育经验。
通过采用叙事的形式，研究者可以获得个体对于教育过程的主观感受和体验，揭示其内心世界和情感层面。
这种方法能够捕捉到传统研究方法所无法触及的细节和个体差异，为研究者提供了更全面、深入的理解。
其次，教育叙事研究法强调个体的主体性和独特性。
每个人的教育经历都是独特的，受到其个人背景、文化、环境等多种因素的影响。
通过研究个体的叙事，可以更好地理解不同个体在教育中的异同之处，以及这些因素对其教育经验的塑造作用。
这种关注个体的方法能够促进教育研究的多元化，拓宽研究视角。
第三，教育叙事研究法有助于建立研究者与被研究者之间的合作和信任关系。
研究者在进行叙事研究时，通常需要与受访者进行面对面的交流，倾听他们的故事并提出问题。
这种亲密的交流可以促使受访者更加坦诚地分享他们的教育经验，建立起一种密切的关系。
同时，研究者的倾听和理解也会使被研究者感到被重视和认同，从而增强他们参与研究的积极性。
然而，教育叙事研究法也存在一些不足之处。
首先，叙事研究往往以个体经验为中心，可能忽视了社会结构和系统性因素的影响。
教育是一个复杂的社会现象，个体经验只是其中的一部分，忽视了社会、政治、文化等方面的因素可能导致对教育问题的片面理解。
其次，教育叙事研究法在数据收集和分析过程中存在主观性和局限性。
由于叙事是主观性的，个体的记忆和叙述可能受到主观意识和选择性记忆的影响。
此外，研究者在分析叙事数据时，也可能因为自身的偏见和先入为主的观点而产生误解或误读。
因此，在使用叙事研究方法时需要审慎考虑数据的可靠性和信度。
最后，教育叙事研究法在样本选择和通用性方面存在一定的限制。
叙事研究通常采用小样本的方法，通过深入研究少数个体的教育经验来获得深入的理解。
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教育叙事研究
教育叙事研究一、教育叙事研究的概念：教育叙事研究就是以叙事的方式开展的研究，是研究者通过描述和分析有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验，来发掘或揭示内隐于日常工作、事件和行为背后的意义、思想或理念，从中发现教育问题，探究教育思想，揭示教育活动特点。
它是描述性的、解释性的或理解性的行动研究。
教育叙事研究主要以两种方式开展。
一种是“叙事的教育行动研究”，即自我叙事。
教育者（主要是教师）既充当叙事者又充当研究者，即自己对自己教育教学中、生活中发生的事进行叙述与研究，我们称其为教师教育叙事。
另一种是“叙事的教育人类学研究”，即分析他人的叙事。
教育者只是叙事者，由专门的教育研究者进行记述，并对此进行研究，我们称其为专业教育叙事。
二、教育叙事研究的特点：1、以质性研究方法为工具。
质性方法以研究者本人作为研究工具，强调在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解。
叙事研究综合运用多种具体的质性研究方法，包括观察、访谈、实物收集、分析定性资料等。
对于叙事研究而言，若没有对教育事件内在意义的揭示，叙事本身就失去了意义，也就没有研究的价值。
2、以教育中的故事为对象，是一种事实性、情境性、过程性的研究。
教育叙事研究所叙之事就是教育场景中的具有教育意义的故事，是教育者和学生共同在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。
它是真实的、情境性的。
从微观上说，这些教育故事对于教师个体的发展具有重要意义；从宏观讲，对于教育事业具有道德示范的摄人心魄的力量，它胜过许多说教，具有强大感染力。
3、教育实践者成为研究主体。
叙事研究中的第一叙事者是教育实践者，即身处教育现实场景中的教师和学生，他们作为叙事者应得到充分的尊重；教育叙事研究关注教育场景中的真正主体，教师得到了更多反思、提升和重建自己工作经验的机会。
4、是一种反思性研究。
2、教育叙事研究
五、教育叙事研究的写作要求
• （一）必须基于真实的课堂教学实践。 对真实的课堂教学实践可以做某种技 术性调整或修补，但不能虚构。 • （二）必须蕴涵一个或几个教学事件， 即教学过程中出现的某一个有意义的 “教学问题”或发生的某一种意外的” 教学冲突”。
• （三）要有一定的情节性和可读性。 • 1.叙述要有一个从开始到结束的完整情节，突出 戏剧性冲突，有人物的语言、内心活动，要揭示 故事中人物的内心世界。 • 2.叙述要具体、生动，讲究文笔的清新优美。不 应该是对活动的笼统描述，也不是抽象化、概括 化说明，应具体。 • 3.它不同于教学之前的“教学设计方案”(或“教 案”)，也不同于教学之后的“教学实录”(或 “课堂实录”)。没有人物的内心活动。
• （五）感悟性 –教育叙事研究获得某种教育理 论或教育信念的方式是归纳而不 是演绎。 –教育理论是从过去的具体教育 事件及其情节中归纳出来的。
三、教育叙事研究的构成要素
• （一）何时 • 时间是教育叙事中的关键要素，也是教育叙事客观性和 真实性的基本保证。教育叙事中的时间，并不是一个时间 点，而是一个时间段，它以现在为中心，将过去、现在、 未来都连接成为一个有价值意义的有机整体。 • （二）何人 • 人物是教育叙事的核心，描绘人物精神世界的丰富状态 及其变化动因和轨迹是教育叙事的基本追求。教育叙事中 的人物不是孤立的原子，而是与整个事件融为一体，在事 件的发展过程中示人物的面貌。教育叙事中的人物不仅要 描绘当下的现实，还要展示自己的预期与未来
• 丁刚教授曾经对好的教育叙事给出过最高标准，他说： 如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人 物的教育生活故事的过程中揭示了一系列复杂的教育 场景与行为关系，而且“照亮”了某个人物在此教育 场景中的“心灵颤动”，可以给读者一种精神震撼， 那么这就是非常好的叙事了。 • 好的叙事=生动的故事+精彩的内心活动。 –事件真实。 –描述的情境有意义，抒发独到思考。 –叙述清晰, 细节描写生动，揭示人物的心理，细腻 刻画冲突情节。 –叙述的问题对他人有思考价值和启发意义。
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教育叙事研究的内涵与特点及局限性摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
关键词：教育叙事研究；特点；教育研究方法一、教育叙事研究的内涵康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。
国内也有学者提出了相似的看法。
莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。
教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。
也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。
而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。
但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。
此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。
凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。
叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。
二、教育叙事研究的特点目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。
前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。
国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。
(一)时间性时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。
叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙事变得具体可感。
教育叙事的视域基是指向过去的。
过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。
(二)主观性教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。
当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。
(三)实践性从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。
“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。
(四)情境性首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。
研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。
其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。
如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。
(五)重视意义理解与建构教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。
叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。
(六)真实性胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。
叙事研究强调对研究者要进行“深描”。
以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。
同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。
叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。
叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
(七)重归纳而不重逻辑推演从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。
质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。
归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。
分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。
叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。
三、对教育叙事研究的反思近年来叙事研究招致不少批评。
如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。
就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。
二是时间长。
对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。
当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。
三是评定难。
对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。
此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。
四是叙事研究对研究者具有很高的要求。
教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。
只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。
与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。
”。
教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。
教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。
教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。
对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。
从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。
第一，教育叙事内涵理解褊狭。
国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。
第二，对研究缺乏跨学科视野。
如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。
如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。
一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。
第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。
长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。
比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。
对于这些评判，我个人持保留意见。
我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。