批判性思维：写作教学的困境与突围

批判性思维：写作教学的困境与突围

郭跃辉咱们的语文课4天前

教育家乌申斯基说：“我们的教育不是培养会玩耍的猴子，不是培养会学舌的鹦鹉，更不是培养见风使舵的两面派，而是培养独立思考的人。”语文教育专家陶本一教授也指出：“思维能力的训练应该放在语文教学的首要地位来进行；语文教学的首要任务应该是启发学生思考，帮助学生掌握正确的思考方法，培养思考能力。”而“思维发展与提升”已经写入最新的语文学科核心素养体系中。

对于写作教学，思维更是一个核心问题。对于高中生而言，思维的从众性、从权威性、从经典性、平面性、单一性和绝对性等，都是写作思维中的常见问题。批判性思维的介入，使得这些问题的解决具备了某种可能性。

一、阐释：批判性思维匮乏的主要表现

伽达默尔在《真理与方法》一书中曾说：“理解必须被视为意义事件的一部分，正是在理解中，一切陈述的意义——包括艺术陈述的意义和所有其他传承物陈述的意义——才能得以形成和完成。”理解，就是阐释，就是把握事物及陈述的意义。面对一个题目，大部分高中生都是从“阐释”的思路来构思文章，这几乎已经形成一种套路。

阐释，是一种单向度的思维，一种绝对化的思维。例如2011年广东高考作文题目“回到原点”，命题作文的内在要求已经隐含着“呼唤阐释”的冲动。考生要想准确把握“回到原点”四个字的含义，就必须运用“阐释思维”，包括“原点”是什么，象征着什么，隐喻着什么，“回到原点”意味着什么，“回到原点”的意义与价值是什么，“回到原点”的措施是什么等等。如果这些关键词的意思没有阐释清楚，把握题意也就纯属无稽之谈了。事实上，所谓的定义思维、原因思维、价值思维、结果思维、措施思维等思维方式都是“阐释思维”，阐释概念是阐释，阐释意义同样也是阐释。而且，中学生的议论文写作已经形成了所谓的“是什么——为什么——怎么办”之类的论证思维结构，其实质也是“阐释思维”结构。

来看2012年全国语文新课标卷的作文题目：

船主请一位修船工给自己的小船刷油漆。修船工刷漆的时候，发现船底有个小洞，就顺手给补了。过了些日子，船主来到他家里道谢，送上一个大红包。修船工感到奇怪，说：“您已经给过工钱了。”船主说：“对，那是刷油漆的钱，这是补洞的报酬。”修船工说：“哦，那只是顺手做的一件小事……”船主感激地说：“当得知孩子们划船去海上之后，我才想起船底有洞这事儿，绝望极了，觉得他们肯定回不来了。等到他们平安归来，我才明白是您救了他们。”

绝大多数的立意指导，要么是从材料的整体入手，去论证徳与利的关系问题，要么是从修船工的角度谈职业道德与行善，要么就是从船主的角度谈感恩。这也是被认为是符合题意的正确立意。但仔细分析，我们会发现，这些立意虽然内容不同，但都有一个共同的逻辑前提，即材料本身的逻辑是毋庸置疑的。也就是说，不论是考生的立意，还是权威的立意分析，还是改卷场上的作文评分标准，都立足于材料本身的逻辑正确性，即材料本身就是立意的大前提，是不需要讨论的，更不需要批判性的审视，否则就是违背了新材料作文的命意要求。

如果用批判性思维重新审视材料的话，或许可以得出不同于标准立意的结论。首先，修船工的在材料中的本职工作就是油漆，当他发现船底有个小洞时，就顺手给补了，并且在得到船主的感恩汇报后说：“那只是顺手做的一件小事……”材料两次提到的“顺手”显然是将考生的思维往“行善”“做好事”“职业道德”的方向引导，事实上这种导向性是需要辩证思考

的。油漆工的行为的结果是拯救了船主孩子们的生命，这种“结果导向”恰恰掩盖了油漆工主观意图与行事逻辑之间的矛盾。也就是说，油漆工的出发点是好的，是充满了善意的行为，但却没有考虑到“顺手”做的这件事具不具备专业资格，是否征得了船主的同意，毕竟这种情境与马路上顺手扶起摔倒的老人还有很大的不同。如果油漆工的行为为船主带来巨大的损失，这种责任伦理的判定将会更加复杂。

或许有人会认为上述分析是吃毛求疵、强词夺理，但笔者其实是想表明：不论我国的命题作文、话题作文还是新材料作文，在立意方面都侧重于考查学生的阐释与理解能力，而缺少一种批判性思维的导向。再举一个简单的例子，以“分享”为话题的写作，多数同学会去思考什么是分享，分享什么，为什么要分享，如何分享等问题，这就是“阐释思维”。批判性思维，不是要摈弃阐释型思维，而是在阐释的基础上进一步追问与审视：是不是所有的东西都要与人分享？分享有没有界限，有没有弊端？分享与隐私的关系何在？而这些，恰恰是批判性思维培养的题中之义。

二、误区：知识传递与思维启迪的迷误

批判性思维，在语文教育领域，本身并不是新鲜的概念。在2003年版的《普通高中语文新课程标准》里，就4次出现了“批判”的概念，与“思维”相连用的则是：“养成对语言、文学以及文化现象独立思考、质疑探究的习惯，发展思维品质，增强思维的深刻性和批判性。”“思维的批判性”实质上就是批判性思维的一种表现形态。据悉，在2016年最新修订的课程标准中，“思维”作为语文学科的核心素养之一，登上了历史舞台。“批判性思维”的概念也出现了：“能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。”新课程改革以来，阅读教学领域的批判性思维培养引起了教师的关注，例如各种探究、讨论等教学环节的出现，但是在写作教学领域，批判性思维一直备受冷落。即使在某些以思维为核心的“先锋型”课堂上，批判性思维教学也存在着一些误区。曾经接触这样一个案例，某教师以批判性思维的培养为核心，构筑了一节“思维型课堂”。这节课以一道新材料作文题目为讨论话题：

一位作家曾把两份名单拿给10个人看，问他们对这些人是否熟悉：

第一份名单是：傅以渐、王式丹、毕沅、林召堂、王云锦、刘子壮、陈沆；

第二份名单是：李渔、洪升、顾炎武、金圣叹、黄宗羲、吴敬梓、蒲松龄。

结果在十个人中，对第一份名单，一个都不知道的有七人，而对第二份名单，则大多数人都知道。实际上，第一份名单中的人物曾经比第二份名单中的人物显赫得多。因为第一份名单里的人，全是清朝的科举状元，而第二份里的全是落第秀才。

一般的立意是：（1）状元角度：科举不利选材，乐境不思进取，官场扼杀人才；（2）落第者角度：苦其心志，勤能补拙，体制外创造力。而教师运用批判性思维经过分析认为：该结论的得出，无意之中犯了单因谬误、远因谬误、强加因果等逻辑错误。

应该说这种教学思路以及课堂上体现出的批判性思维向度，是一般的写作教学所不具备的。但即使是这种新型课堂，也有一些值得探究之处。首先，这节课的内容名义上是“批判性思维教学”，但实际上并不是以“思维”为内容的课，而是以“思维知识”为内容的课。不论是远因谬误还是单因谬误还是强加因果，都不是思维本身，而是关于思维方法的知识。教师所做的，实质上还是传授学生与思维有关的知识，并且引导学生运用这种知识去解决其他相关问题。或者说，这节课不是在培养思维，而是在传授知识，思维知识依然是这节课最主要的教学内容。

其次，教师一上课就认为根据原材料得出的两个结论在逻辑方法上是“有问题的”，并且直接问学生：“作者的观点有没有偏颇的地方？”这本身就是与批判性思维想对立的提问方式，