教学的“解构”与“建构”

教学的“解构”与“建构”
摘要：关于教学，理论界存在很多不同的观点。

从语词含义的角度审视教学，通常存在以下几种不同的指称和用法，即从“教”的意义上使用并界定“教学”、从“学”的意义上探讨“教学”、从“教”和“学”的协同活动中探讨“教学”、从“教学生学”的角度阐释“教学”、强调教师的教应以学生的学为出发点和归宿从而赋予教学新的意义和内涵。

关键词：教学；解构；建构
教学，因其是课程与教学论的一个基本问题，所以一直都是人们关注和研究的焦点。

但由于研究者所持有的立场和角度的不同，导致其关于教学的研究成果也各不相同。

如从哲学认识论的角度看，教学强调应促进学生认识的发展；从社会学的立场看，教学则主要表现为师生间的人际交往；从心理学角度看，教学更加强调认知；而从控制论、信息论的角度看，则将教学界定为教与学之间、师生及外界环境之间信息的传递与反馈。

此外，从教学的逻辑归属看，有学者认为教学最主要的属性是其教育属性，因而将其归属于“教育活动”；有学者强调教学中学生的主体地位及自主学习的重要性，因而将其归属于“认识活动”；还有学者认为教学始终离不开实践，学生的发展既是实践的过程，也是实践的结果，因而将教学归属于“实践活动”；近年来有学者从教学的存在形态出发，将教学归属为“交往活动”。

通观各种观点，不论研究者从哪一角度或层次对教学进行界定，最终都会有一个落脚点，或落脚于“教”，或落脚于“学”，或是二者的综合。

从语词含义的角度审视教学，通常存在以下几种不同的指称和用法。

一、从“教”的意义上使用并界定“教学”
如“教学是传授知识与技能”、“教学是经验的传递”、“教学是教师根据社会需要，按照确定的教育目的，通过向学生传授知识，实现教学任务的双边活动［1］”。

将教学归属于“教”的观点可谓源远流长，甚至可追溯至教育的起源。

如古人的口耳相传，就是“教”的最原始形态。

时至今天，这种观点虽受到很多的批判，但在我国的教育实践中仍普遍存在。

不过当我们仅从语词意义上进行探讨时，就会发现“教”与“教学”的显著差异。

1.“教”的对象与“教学”的对象的差异
从可能性与现实性上看，“教”的对象既可以是人，也可以是动物。

如生活中驯养员对动物的各种训练，虽然动物的“学”只是一种简单的“刺激—反应”，但对于人类而言，这种活动可以被看作广义的“教”，或者说，这是“教”产生的另外一种语境。

而“教学”的对象只能是人，确切地说是学生，而且是有学习能力的、可对所学内容进行内化、再加工的学生。

2.“教”的内容与“教学”的内容的差异
在现实中，人类发展至今的一切产品，都成为了“教”的内容，而“教学”的内容却必须是经过挑选的。

首先，它应是人类历史长河中的精华，反映的是人类的历史、生活中善的、积极向上的一面。

其次，它还会加入国家意志，反映统治阶级的思想以及社会发展的需要。

3.“教”的方法与“教学”的方法的差异
“教学”的方法更强调科学性、教育性，甚至于人道性。

而对于“教”的方法而言，可以随着“教”
的对象、目的、内容等的不同而发生变化。

在某些情况下，它甚至和“教学”的方法有着本质上的差异。

另外，由于“教”的内容、方法、目的的不确定性，决定了“教”这一动作的发出者也是不确定的，任何一个人在某种场合下都可以从事“教”这一活动。

但对于“教学”而言，主要指的是教师的行为。

从以上的分析中我们可以看出，对于单纯的一个“教”字，我们可以从很广泛的意义上加以理解。

但对于“教学”，我们首先会将其看作教育的一个从属概念，对它的这一属类划分，就使得我们在对其进行应用时要受到方方面面的限定，如要考虑它的方向性、科学性、国家性等，同时不可以脱离教师和学生这两个主体。

这样，“教”与“教学”就有了显著的差异。

也许，有的学者会说，将教学归属于“教”这一含义的使用是有前提的，即在“教学”的范围之内，并不像上面所讨论得那么宽泛。

但通过以上分析，我们最起码可以认识到这一落脚点的不严密之处，或者至少可以说，以往教学中只见教师不见学生，学生主动性、创造性被压抑甚至于自我、自尊被践踏的现象产生的部分原因，可以在此找到理论上的根源，它使教师在教学实践中过分发挥了“教”的一面。

二、从“学”的意义上探讨“教学”
如认为教学是“学生在教师指导下，在掌握知识的过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德”；“教学，是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动［1］”。

应该说，将教学落脚于“学”，是与前一种观点相对的，从教学的目标、结果来看，后者更关注学生的学。

但“学”与“教学”也是有差异的。

首先，“学”是个体的主动行为，而“教学”更多的是指教师的行为，或者说是教师的职责、任务；其次，“学”的方法与“教学”的方法相比，前者只强调适合于“学”的个体，而后者却要考虑教师、学生、内容、环境、设备等多种因素；第三，“学”的内容由学的个体来决定，每个人都可以根据自己的兴趣爱好或需要来选择不同的学习内容，但“教学”的内容就不一样了，它致力于学生的发展，着眼于国家和
社会的长远利益。

因此，将“教学”落脚于“学”也存在明显的不合理性，而且这种观点在理论上
容易导致“学生中心论”。

在实践中，过多地强调学生的“学”，则会削弱教师的地位和作用，最终损害学生的利益。

如当今的教育非常关注学生的主体地位和主体性的发挥，强调在教学中应尊重学生的选择，这本是无可厚非的。

但殊不知，要获得主体地位并发挥主体性，更多的不是靠别人外在的给予，而是需要自身必须具备一定的条件。

熊川武教授在谈到这一问题时指出，“主体首先要具有主体性，而主体性以能动性为核心，包括目的性、选择性、创造性和自我调节性”。

这里所说的自我调节性主要是指主体在反思后对自我行为的调节。

可见，学生并不会因我们给予其主体地位而成为教学中“真正的主体”，而教师也不会因此而成为客体。

假如我们给予一个在学习中不具备目的性、选择性、创造性、自我调节性的学生以主体的地位，在教学中更多地强调学生的自主性，将会使结果更糟。

三、从“教”和“学”的协同活动中探讨“教学”
如认为“教学是由教师的教和学生的学组成的双边活动”；或认为“教学是在特定条件下，以传递知识为中介，教师教和学生学的统一活动［1］”。

相对于前两种观点，这一界定的特点是涵盖了教学的起点和终点、关注到教学过程中“教”与“学”两种活动以及教学中的双方——教师和学生，强调“教”和“学”的关系如同“卖”和“买”的关系一样，不可分割。

同时，在阐释这一观点时，会强调师与生、教与学之间的协同、互动以及相互作用和相互制约，认为教学的要义根本上不是二者之一，也不是二者的简单相加，而是二者内在的有机统一。

但在这一前提下，又呈现出不同的分支：有的学者在师生共同活动之下，从教师一方来界定教学，强调教师在教学中的主导地位和作用；有的学者则从学生一方来认识教学，他们认为在教学中发挥学生的自主性和主动性是制约教学效果的直接因素；还有学者立足于结果来解释教学，如认为“教学就是通过教师的指导、启发以及学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识和技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程。

在这个过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动［1］”。

这几种不同的观点，说明人们对“教学”中“教”与“学”的认识仍是有侧重的。

笔者认为，这种前提一致下的内部争鸣，反而更有利于认识的深化和成熟。

但“教与学统一活动说”、“双边活动说”等观点，虽不乏理论价值和实践意义，但其至少存在以下三个问题：首先，“双边”是一个很不明确的概念，在理论中探讨很少且内涵不清，在实际操作中更加难以把握，许多教师都会说“教学是教师和学生的双边活动”，但对于怎么个“双边”，怎样“双边”，却不甚了解。

其次，说教学是“教与学的统一活动、协同活动”，但究竟怎样统一、如何协同却未作详细论述，只是认为教学既离不开教师的教，也离不开学生的学，因两种活动之间关系密切，相互影响，所以只能说是一种统一的活动。

再次，“统一活动说”、“双边活动说”，这种界定虽反映了教与学两种活动相互影响、协调统一的关系，但却有将“教”与“学”两种活动生硬地并列在一起之嫌，无法做到二者的真正统一。

事实上，在现实的教学活动中，教与学一定是有区分的，但这一区分并不一定是主客体或孰高孰低之分，因为我们虽然可以在理念、理论中提倡“二者并重”或“二者协同作用”，但在实际工作中，却只能兼顾，很难“并重”。

以上分析告诉我们：不论从“教”的意义上，还是“学”的意义上探讨教学，都是片面的。

因为无论“教”的作用怎样重要，“学”的地位如何转化，它们都无法超越或取代“整体的教学”。

但问题在于，“双边活动说”这一观点，却只是表面上做到了“整体的教学”，在理论中未能清晰阐释，在实践中也未真正实现。

所以，我们需要从新的视角来探讨并实现二者的融合。

四、从“教学生学”的角度阐释教学并对其合理性展开辩护
1.从“教学生学”的意义上阐释教学
“教学生学”这一界定表征了两层含义：第一，教学中有两个行为——“教”与“学”；第二，这两种行为的关系是一种协同、互动的关系。

即教学中教与学的关系是教师“教学生学”，而并非“教师教和学生学”的并列活动。

因此，教学活动主要是教师的行为。

这类似于崔允漷教授对教学的界定，他认为教学就是教师引起、维持和促进学生学习的所有行为。

在这一过程中，教师的教是主要行为，学生的学是辅助行为或受影响行为。

教学活动是由这两种行为相互影响、相互制约、协调一致而构成的，这一界定不仅反映了两种行为之间的密切联系，而且强调这种联系是由教师的教对学生的学实行科学、合理、有效的调控而引起和实现的。

由此，不论在怎样的条件下谈论教学，都离不开教师及教师教的行为。

2.对“教学生学”的合理性辩护
第一，从“教学生学”这一意义上探讨教学，真正做到了教和学的融合。

首先，它不同于单纯的“教”，而更加强调这种教必须辅之以学生的学，如果教师在教而学生不学或学生的知识准备不足的话，便构不成教学。

其次，它也不同于单纯的“学”，而更加强调这种学必须是在教师指导下的学，这样教师就可以在一定程度上把握教学的方向。

再次，它不同于“教师教和学生学”的并列活动，而是强调二者之间的层次关系。

教师“教学生学”，首先应该是教师教，教师教什么呢?不是我们一般所说的“教知识、传递教材内容、完成教学任务”等，其落脚点在学生的“学”上。

这一含义表征了其内部复杂的相互影响、相互牵制的关系，在理论和实践上都为我们留下了广阔的探讨空间。

所以说，这种提法在理论上实现了二者之间真正的统一，在实践中，也易于教育者对教学的认识和把握，落实了教师在教学中的主导地位，强调了师生之间的密切关系。

第二，对教师“教学生学”的重新解读。

在以往的教育理论和实践中，由于受凯洛夫教育学思想的影响，通过对苏联模式的学习，也使我国将以“教师、课堂、课本”为中心的教学发挥到了极致。

教师在教学中具有绝对的权威，而学生则处于被动、受控的地位，其自主性、主体性受到极大压制。

所以，一提到“教学主要的是教师的行为”，就容易使人想到教师权威、教师对教学自主的、绝对的控制；而一说到“教师教”就会使人联想到课堂中“粉笔+黑板+教师的一张嘴”的传统授课方式，对学生进行一味的灌输。

而在对这种错误做法的认识和批判中，也使得人们很少再提“教师中心”、“教师主导”或“教师讲授”。

但事实上，以前在实践中的错误做法只是“教师教学生学”的一种极端表现，而科学的、合理的做法并不是这样的。

所谓的教学是指教师对教学活动的发起、组织、维持、调控等行为，
主要是由教师来设计主导的，但教师对教学的这种设计和调控，并不是随心所欲的，其着眼点在于引起、促进学生的学和实现有效的教学。

若教师掌握教学的目的不在于促进学生的学，那就不能称其为“教师教学生学”了。

就像园丁对花草的管理、修剪一样，其目的在于使它开得更艳，长得更茂。

而教师的教，也不仅仅是指传统的讲述，它有多种多样的表现形式。

如在语文课堂上，教师像演讲一样的讲述为一种传统的口授方式；在哲学课堂上，教师逻辑严密地推理也是一种口授，但其与教师拿着书本念读式的口授是完全不同的。

除此之外，教师设置一种情景，激发学生自主探讨也是一种教的方式；教师将学生分为几个小组，让学生开展讨论，也是一种教的方式。

所以，我们不可以被传统做法束缚了思想，对“教师教学生学”的正确理解是教师的教学应以引导、促进学生更好地学为目的，至于教学的方法自然应随着对象、内容、环境甚至动作主体的变化而有所不同。

第三，教学新指称的时代意义。

从历史发展的过程来看，每个词语的含义都在不断地充实变化着，而我们在这里对教学意义的追寻，也无非是在新的历史时期的应有之义。

事实上，对于教师“教学生学”，我们可以做如下理解：首先，教师教学生学知识。

这是教学的基本内涵，也是教师的根本任务。

这里的“教”类似于“传授”，追求的目标是让学生掌握基础知识和基本技能。

其次，教师教学生学习的方法。

这里的“教”侧重于“启迪”、“激发”、“引导”。

因为学习方法具有个体性，因此对它的教不能像传授知识一样，其目的应更强调学生自身的感受和领悟。

在知识迅猛增加的今天，教给学生学习方法或帮助、启发学生找到适合自身的学习方法，养成良好的学习习惯，应该是教师在新的历史时期更为重要和关键的任务。

最后，引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观。

“教书育人”是对教师职业的朴素解释，但这一貌似简单的描述却揭示出了对教师工作的最高要求——“育人”，就像我国新一轮基础教育课程改革所构建的三维目标一样，其最高追求不在于第一维或第二维，而在于以前两个维度为基础的第三维目标的实现。

周浩波在追寻教育真值时所得出的结论是：对教育意义的探寻应从以下两个方面着手，一是关注其用法，二是探讨其语境。

而用法和语境又密切相关，因为在不同的语境中，就会有不同的用法，从而产生不同的意义。

这一点告诉我们，对教学的探讨，也应随着内、外部环境的变化而追寻其新的时代意义，要用动态的、发展的眼光来看问题，从而把握全局。

参考文献：
［1］李定仁，徐继存.教学论研究二十年［M］.北京：人民教育出版社，2001：61~64.。