奥苏伯尔有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（ D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1)机械学习。
机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。
机械学习的结果是形成联结。
(2) 有意义学习。
按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。
符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。
有意义学习的基本机制是“同化”。
而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。
同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。
“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。
有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
原有的适当观念对新知识起固定作用。
新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。
在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。
有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。
表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。
(2) 概念学习。
概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。
譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。
奥苏伯尔有意义言语学习理论(上)
维特根斯坦的“家族相似性”理论与认知语言学发表时间:2005-1-14维特根斯坦的“家族相似性”理论与认知语言学维特根斯坦是现代日常语言哲学的奠基人，他的哲学思想在西方哲学舞台上的影响自产生之日起就经久不衰，这位传奇式的天才哲学家在他的一生中先后创立了两种迥然不同、互不相容的哲学体系，这两个哲学体系分别对维也纳逻辑实证主义和牛津-剑桥日常语言哲学这两个重要学派产生了深远的影响。
本文旨在讨论维特根斯坦的“家族相似性”对认知语言学的影响。
维氏对认知语言学的影响最为显著的就是其“家族相似性”的理论。
维特根斯坦对家族相似概念的论证主要集中在“游戏”概念上。
维氏通过对“Spiel”概念的语义特征的细致考察，发现了“家族相似性”原理，他指出：“棋类游戏，纸牌游戏，球类游戏，奥林匹克游戏等，所有这些游戏，什么是共同的呢？请不要说：‘一定有某种共同的东西，否则它们就不会都被叫做游戏。
’请仔细看看它们是否有共同的东西，如果你观察它们，你将看不到什么共同的东西，而只看到相似之处，看到亲缘关系。
在看一看纸牌游戏，你就会发现，这里与第一组游戏有许多对应之处，但有许多共同的特征丢失了，而一些其他的特征却出现了，当我们接着来看球类游戏时，许多共同的东西保留下来了，但也有许多消失了，我们可以用同样的方法继续考察许许多多其他种类的游戏，可以从中看到相似之处出现而又消失的情况。
这种考察的结果就是，我们看到一种错综复杂的互相重叠交叉的相似关系的网络：有时是总体上的相似，有时是细节上的相似，……我想不出比‘家族相似性’更好的表达式来刻画这种相似关系，因为一个家族成员之间的各种各样的相似之处：体形、相貌、眼睛的颜色、步姿、性情等，也以同样方式互相重叠和交叉，所以我要说：‘游戏’形成一个家族。
”维特根斯坦认为：建立语义范畴的基础是相似性而不是共同性，“Spiel”的语义范畴中的每一个成员之间总有相似之处，但两个成员之间的相似之处不一定为第三个成员所拥有；语义范畴中各成员之间具有一种互相重叠，交叉的相似关系网络；这样的相似性就象一个家族成员之间的特征相似关系，因此，维氏认为，人类语言的语义范畴具有由这种相似关系所维持的内在结构。
布鲁纳认知发现学习理论与奥苏泊尔有意义学习理论的比较
布鲁纳认知发现学习理论与奥苏泊尔有意义学习理论的比较语教112 李佩珏27号摘要：布鲁纳和奥苏伯尔都是当代认知心理学派的代表人物。
在学习理论上，布鲁纳的认知—发现说和奥苏伯尔的有意义学习理论在心理学领域都占有非常重要的地位。
二者都认为学习是认知结构的组织与重新组织，但是二者的观点又有所不同：布鲁纳提倡发现学习，强调人学习的主动性；奥苏伯尔强调学生有意义的接受学习。
本文在此基础上粗略比较二者学习理论的异同。
关键词：布鲁纳、奥苏伯尔、学习理论布鲁纳认知发现学习理论布鲁纳，美国当代著名的认知心理学家，哈佛大学教授，主要研究知觉、思维以及儿童心理发展问题。
（一）学习就是主动地形成认知结构的过程。
在布鲁纳的著作中，所谓认知结构，就是表征。
实际上，表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。
在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征”———即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。
布鲁纳认为，学习的过程实际上是人们利用已有的认知结构，对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。
在学习中，新的知识经验不是纳入原有的认知结构（同化），就是引起原有的认知结构的改组（顺应），从而产生新的认知结构。
这个过程不是被动产生的，而是一种积极主动的过程。
（二）认知学习过程包含着同时发生的三个过程。
布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
学生的学习包括三个几乎同时发生的过程：（1）获得新信息。
（2）转换信息，使其适合于新的任务。
（3）评价、检查加工处理信息的方式是否适合于该任务。
所谓新的知识是指与已往所知道的知识不同的知识，或者是已往知识的另一种表现方式。
（三）强调对各门学科基本结构的学习。
布鲁纳认为，任何知识都可以用一种简单明了的形式呈现出来，使每个学生都能理解。
任何一门学科也都有它的基本的知识结构。
学生学习的主要任务是掌握该门学科基本的知识结构，在头脑中形成相应的知识体系或编码系统。
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1)机械学习。
机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。
机械学习的结果是形成联结。
(2) 有意义学习。
按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。
符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。
有意义学习的基本机制是“同化”。
而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。
同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。
“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。
有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
原有的适当观念对新知识起固定作用。
新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。
在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。
有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。
表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。
(2) 概念学习。
概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。
譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。
最新奥苏伯尔的有意义接受理论
• 非人为联系：新符号或符号所代表的新知识与认知结构中的有关知识之间 建立在一种合理的符合逻辑关系的联系，而不是任意附加事情的联系。
•
先决条件：学习者表现出一种有意义学习的心向
•
学习材料对于学习者必须具有潜在意义
•
有意义学习的内在心理机制就
是同化，就是通过新旧知识之间建立实质性的联系，将新知识纳入到已有的
•‖
• 认知内驱力（学生渴望认知、理解和掌握知识以及解决问题的倾向）、 自我提高内驱力（通过自身努力达到一定目标、取得一定成就，从而 赢得一定社会地位的愿望）、附属内驱力（对教师有高度的附属感）
•
实践性意义：教师既要注意激发学生的认知内驱力，由于注意学
生的自我提高内驱力和附属内驱力。
（二）奥苏伯尔的讲授教学模式
认知结构中去。
•
３．原有认知结构对新知识学习的影响
• 新知识的学习必须以已有的认知结构为基 础，学习者必须理解文字或符号所代表的 实质性内容（具体的事实、概念、原理）
•
‖︱
•
影响新知识的获得
•
‖
•
可利用性、可辨别性、稳固性
• 提高学习效果：“先行组织者策略”
４．学习动机
• 成就动机，即学生试图获得好成绩的倾向
奥苏伯尔的有意义接受理论
（一）奥苏伯尔的学习理论
•
1.有意义接受学习的过程是认知——同化的过程（将新知识纳入原
有
有的认知结构）
意
2.学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一方面使新知识 获得实际意义，另一方面使原有的知识结构发生相应的变化。
义
3.同化是有意义学习的内在机制。
接
受
理
论
“认知——同化”学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1) 机械学习。
机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。
机械学习的结果是形成联结。
(2) 有意义学习。
按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。
符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。
有意义学习的基本机制是“同化”。
而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。
同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。
“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。
有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
原有的适当观念对新知识起固定作用。
新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。
在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。
有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。
表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。
(2) 概念学习。
概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。
譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。
奥苏伯尔
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1.有意义言语学习理论
奥苏伯尔的认知学习论（同化论）
有意义言语学习的实质
有意义言语学习的 条件
1.学习材料必须具有 逻辑意义。 2.学习者必须具有有 意义学习的心向（即 一种新学的内容与自 己已有的知识建立联 系的倾向）。 3.学习者的认知结构 中必须具有同化新知 识的原有适当观念。
奥苏贝尔理论的贡献
1．奥苏贝尔的有意义学习揭示了学生知识学习的最本质的特征之 一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通 过 “同化”，掌握新知识的实质性意义的过程。 2．奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型的阐述是严谨和有 说服力的。知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有 的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。 3．奥苏贝尔强调，学生的学习以有意义的接受学习为主，这是十 分正确的。因为，有意义的接受学习(讲授学习)是学生在教师 的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方 式。 4．奥苏贝尔提出的成就动机的三种内驱力说，恰当地概括了学生 学习的三种动力来源。 6．奥苏贝尔创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学 普遍采用的教学策略和方法之一。 22
我动机的激发等。
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学习的动机（成就动机）
奥苏贝尔认为，动机的作用与相对重要性，取决 于学习的类型和学生的发展水平。奥苏贝尔主要关 注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。 与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由 三方面的驱力所组成。
1.认知驱力 认知驱力是成就动机三个组成部分中最重要、最 稳定的部分，它大都是内在于学习任务本身之中的。 所谓认知驱力，就是一种求知的需要。因此，奥苏 贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为 学生在校学习的动机，必须重视认知和理解的价值， 20 并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。
奥苏伯尔DavidPAusubel与有意义学习理论
奥苏伯尔David P Ausubel与有意义学习理论奥苏伯尔David P Ausubel是当代美国著名的教育心理学家，他积极从事学校课堂教学环境中学生知识学习过程的研究，他的学习理论和教学思想以“认知结构同化论”为基础，他提倡在课堂教学要促进学生的有意义学习。
除学习理论的研究之外，奥苏伯尔在理论医学、临床医学和发展心理学等领域也有研究。
1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。
一、有意义学习和机械学习奥苏贝尔的认知心理学最核心的观点是当学习者把新知识吸收到他们学习之前已经存在的知识的时候，学习就发生了。
奥苏贝尔提出了机械学习（rote learning）和有意义学习（meaningful learning）之间的重要区别。
奥苏贝尔甚至在其最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》（1968年再版）的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。
弄清了一点后，进行相应的教学。
”奥苏伯尔根据学习的内容,把学习分为机械学习和有意义学习,其中有意义学习需具备的条件是:学习材料对学生而言有潜在意义；学生头脑中有同化新学习材料的知识；学生具有有意义学习的意向。
机械学习,即不加理解、反复背诵的学习,亦即对学习材料只进行机械识记。
奥苏伯尔的有意义学习理论指出,有意义学习过程的实质,就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
有意义学习理论强调在新知识的学习中,认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当观念对新知识起固定作用。
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式,把学生的学习又分为接受学习和发现学习。
接受学习,即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料,与其已形成的认识结构联系起来,以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习,是在教师不加讲述的情况下,学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。
奥苏伯尔有意义学习理论
从而导致新观念的潜在意义转化为实际的心理意义(理解)，同时原有的认知结构由于新观念的纳入得到扩展、深化，从而发生质和量的
己去发现，回答他们自己的疑问，解决他们自己提出的问
题。由此，许多人把发现法看成教学的唯一“法宝”, 竟
至认为“ 一切发现学习永远都是有意义的, 而一切接受
学习永远都是机械的”。奥苏伯尔对此持不同的态度。为
了阐明自己的观点, 他专门写了《学习理论和课堂实践》
(1967) 等论文。
• 他从人类学习的特点和课堂教学的实际出发, 认为发现法 不能完全代替接受法—讲授法。因为学生在学校里主要是 接受系统的基础知识, 他们不可能因而也不能要求他们时 时去发现；而且作为接受学习的讲授法也并不必然导致学 生被动学习和机械记忆, 关键在于是否能正确使用讲授法。 他认为新知识是通过接受学习和发现学习两种学习方法获 得的。前者适合大量材料特别是理论材料的学习, 后者更 适合解决问题的学习。由于课堂里大多教学材料是以语言 文字材料呈现的, 所以学生的学习大多是以接受学习为主。 他还指出, 发现学习和接受学习都可以是有意义的, 也都 可以是机械的, 我们提倡的是有意义的接受学习和有指导 的发现学习。
而且作为接受学习的讲授法也并不必然导致学生被动学习和机械记忆, 关键在于是否能正确使用讲授法。 《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年）
有意义学习的内部心理机制
• 同化理论
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论一、奥苏贝尔有意义学习的理论有意义学习，是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性联系。
学生在教师指导和参与下使用有意义的学习资源，以有意义的学习方式来进行的学习。
（一）有意义学习的标准美国认知心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）将学习的发生分成2个维度：按学习发生的方式①发现学习②接受学习按学习发生时新旧知识的联系①有意义学习②机械学习奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了区分机械学习与有意义学习的2 条标准。
要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。
新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。
有意义学习必须具备的两条标准：①新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。
②新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。
这样的学习完全是机械学习。
一切机械学习都不具备上述有意义学习的2 条标准。
（二）有意义学习的条件有意义学习的产生既受学习材料性质的影响（意义学习的外部条件），也受学习者自身因素的影响（有意义学习的内部条件）。
1、有意义学习的外部条件新的学习材料可以从学习者原有认知结构中找到固定点，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。
这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。
2、有意义学习的内部条件有意义学习的内部条件是指学习者的内因。
奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义
生如能用上述三种不同形式的等值语言表述同一 概念，则标志着他能够将新命题转化为适合于自 己思想基础的术语，是真正理解了所学内容。在 这里，奥苏伯尔强调了有意义接受学习过程的实 质，强调了新旧知识的联系，抓住了学生知识学习 的最本质特征，显然是十分正确的。 （四）有意义学习理论的心理机制是“同化理论” 奥苏伯尔认为，有意义学习的心理机制是同 化，而同化理论的核心是：学生能否习得新信息， 主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；有 意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的 有关概念的相互作用才得以发生的。这种相互作 用的结果，导致了新旧知识意义的同化。［３］（Ｐ２４５） 他认为，同化是新旧知识相互作用的过程，其结果 使具有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中 找到适当的同化点（固定点或联系点），从而导致 新观念的潜在意义转化为实际的心理意义（理 解）；同时，原有的认知结构由于新观念的纳入得 到扩展、深化，从而发生质和量的变化。学生认知 结构的形成是一个不断建构、不断纵横联系的过 程；认知结构的层次则是概括水平高的概念位于 认知结构的上端，然后依次是概括水平较低的概 念，具体的事例、材料、例证位于底部。学生的学 习就是不断充实、完善和建构认知的过程，也就是 逐渐实现知识结构转化为认知结构的过程。奥苏 伯尔用同化理论来解释有意义学习的内部心理机 制，说明学生认知结构的形成，以及如何促进学生 认知结构的发展，这是他的独特贡献。 为实现这种有效的同化，促成学生有意义的 学习和认知结构的发展，奥苏伯尔认为，在教学过 程中必须贯彻不断分化和综合贯通的原则，实施 “先行组织者”教学策略。不断分化是指教学要根 据学生认识新事物的自然顺序和认知结构的组织 顺序，在呈现新教材内容时，遵循由整体到部分、 由一般到特殊的原则。即先呈现具有较高概括性 和包摄性的知识，然后再安排概括程度依次降低 的知识，教材的各章节间要不断分化，各课题的内 容也要不断分化。这样，既有利于学生利用前面 学习的知识来固定和同化后面学习的知识，后面 学习的新知识反过来又进一步扩展、巩固前面学 习的知识，并可防止孤立学习和机械记忆。不断 分化原则强调的是知识间的纵向联系。综合贯通 原则强调从横的方面加强教材中概念、原理、法 则、课题乃至章节之间的联系，以促进学习的融会
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奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（ D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1) 机械学习。
机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。
机械学习的结果是形成联结。
(2) 有意义学习。
按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。
符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。
有意义学习的基本机制是“同化”。
而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。
同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。
“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。
有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
原有的适当观念对新知识起固定作用。
新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。
在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。
有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。
表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。
(2) 概念学习。
概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。
譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
发现学习
学生通过独立解决问题 获得知识和技能
机械学习
没有理解学习材ห้องสมุดไป่ตู้含义的 学习
六八四十八，六 八四十八
八六＝？
有意义学习
在学习材料理解上的学习
我找到原因了 ！！
有意义学习的条件
有意义学习的外部条件
意义学习材料的本身，就必须满足能建 立实质性和非人为性联系的要求。即在学 习者的心理上是可以理解的，是在其学习 能力范围之内的。
奥苏伯尔的有意义 接受学习理论
定义
有意义接受学习的过程就是将新知识纳入原有的 认知结构的过程，并使原有的知识结构不断的到 改组，一方面使新知识获得实际意义，令一方面 使原有知识结构发生相应变化。
来源
学习方式不同
学习者是否理解材料意义
接受学习 发现学习 机械学习 有意义学习
接受学习
学生接受老师讲授现成 的知识和结论
认知内驱力 自我提高内驱力 附属内驱力
认知内驱力：
学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的 倾向。是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它 大都是存在于学习任务本身之中。因此是一种内部动机。
要提高学生的认知驱力，最好的办法之一，是使学习情境具 有吸引力。
学习动机
在奥苏伯尔看来，学习动机主要由三方面的内驱力所组成：
自我提高的学习动机是激发学生努力学习的重要动力源泉。
学习动机
在奥苏伯尔看来，学习动机主要由三方面的内驱力所组成：
认知内驱力 自我提高内驱力 附属内驱力
附属内驱力：
学生为了赢得教师和家长的赞许，而表现出来的一种把学 习或工作做好的需要，也是一种外部动机。
附属内驱力强的学生对教师有高度的附属感，因而在班级 里的成绩也比较好，对于低年级的儿童尤其如此。
15--奥苏伯尔认知接受理论及其对数学学习的影响
奥苏伯尔认知接受理论及其对数学学习的影响奥苏伯尔（ D.P.Ausubel ）美国现代著名心理学家。
其代表作：《教育心理学：一种认知观》主要讨论了学校学习的本质、成果以及评价诸方面，同时，对认知结构变量、发展、智能、练习、动机、人格、教学材料、社会以及教师等影响学习的成分进行了深入的探索。
一、奥苏伯尔的认知接受理论（一）基本观点1 ．学习过程是在原有认知结构基础上，形成新的认知结构的过程；2 ．原有的认知结构对于新的学习始终是一个最关键的因素；3 ．一切新的学习都是在过去学习的基础上产生的，新的概念、命题等总是通过与学生原来的有关知识相互联系，相互作用条件下转化为主体的知识结构。
奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。
机械学习是指学生并未理解由符号所代表的知识，仅仅记住了某个数学符号或某个词句的组合。
有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。
区分“有意义学习”、“机械学习”的标准：学习者原有认知结构中的适当知识是否与新的学习材料建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。
接受学习指学习的全部内容是以定论的形式呈现给学习者。
这种学习不涉及学生任何独立的发现，只需要将他所学的新材料与旧知识有机地结合起来（即内化）即可。
发现学习的主要特征是，不把学习的主要内容提供给学习者，而必须由学生独立发现，然后内化。
奥苏伯尔认为学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习。
接受学习是教师将学习内容以定论的形式直接呈现给学生，教师传授，学生接受。
自实行班级授课制以来，接受学习一直是课堂学习的主要形式，但这种学习形式一直被误解为机械学习。
奥苏伯尔认为接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的，只是因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使接受学习被认为是机械的。
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔的有意义学习理论巫山中学信息技术教研组一、奥苏贝尔有意义学习的理论有意义学习，是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性联系。
学生在教师指导和参与下使用有意义的学习资源，以有意义的学习方式来进行的学习。
（一）有意义学习的标准美国认知心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)将学习的发生分成 2 个维度：按学习发生的方式①发现学习②接受学习按学习发生时新旧知识的联系①有意义学习②机械学习奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了区分机械学习与有意义学习的2 条标准。
要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。
新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。
有意义学习必须具备的两条标准：①新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。
②新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。
这样的学习完全是机械学习。
一切机械学习都不具备上述有意义学习的2条标准。
（二）有意义学习的条件有意义学习的产生既受学习材料性质的影响（意义学习的外部条件），也受学习者自身因素的影响（有意义学习的内部条件）。
1、有意义学习的外部条件新的学习材料可以从学习者原有认知结构中找到固定点，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。
这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。
奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义
奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义一、引例释疑，突破难点奥苏伯尔认为，要进行有意义的接受学习，另一个重要条件是学习材料必须具有所谓的潜在意义。
即对于学习者来说，学习材料在心理上是可以理解的，是在学习者学习能力范围之内的。
简而言之，就是我们在进行教学活动前，必须弄清楚学习者已经知道了什么，学习者认知结构中是否具备适当的知识基础可与新学习的材料发生联系并提供知识学习的生长点。
《旅游心理学》中很多的概念、定义、原理初次接触感觉非常抽象、概括甚至难以理解，说到底，这些概念、定义、原理其实都是我们日常生活和社会实践经验的概括、总结和提升。
因此，我们在教学奥苏伯尔学习理论前，必须在充分钻研教材的基础上，充分了解我们的学习对象，尤其是充分了解我们学习对象认知结构中的知识基础与新知识学习材料有密切关系的已有概念、定义和原理的掌握情况，以便我们在教学中从学生熟悉的生活事例引发，着力寻找理论和实践的联结点，从而突破难点、疑点和盲点，为系统掌握知识铺平道路。
这是我们在教学设计时选择有效教学策略和方法的依据。
比如说，关于“气质”概念的教学。
书本上得出了“气质就是人的心理犯罪行为的动力特征”这一定义，事实上这其中还包括了两个概念：心理犯罪行为和心理犯罪行为的动力特征。
心理犯罪行为与“脾气”一词的意思基本一致，较难认知，而心理犯罪行为的动力特征的认知就比较困难了，沦为这部分的难点。
对于心理犯罪行为的动力特征，书本上就用描述性语言并作了直观了解，这里我们就必须补足大量的学生熟识的生活实例去表明，从而使学生真正认知：所谓心理犯罪行为的动力特征就是指心理犯罪行为出现时变化的快慢、力度的'高低、整体表现的显隐以及平衡的程度等方面的特点，就是人典型的平衡的心理特点。
引例释疑，可为新知识的学习提供生长点，既符合学生由具体向抽象的思维发展规律，更符合奥苏伯尔有意义学习的要求。
但是，有一点要注意，举例是手段，是为了唤起学生已有的表象，为学生学习新的知识提供基础。
奥苏伯尔的理论
奥苏伯尔的理论：
一、有意义与机械学习分类：根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义的和机械的。
根据学习材料的意义是由学习者发现的或者是他人告知的，学习可以被划分为发现学习和接受学习。
将有意义的学习由简到繁分为五类：表征性学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用、解决问题与创造。
——P82
二、奥苏伯尔的同化论：又称为认知建构观的学习理论。
新知识与原有知识可以构成三种关系：第一、原有观念为上位的，新的知识是下位；第二、原有观念是下位的，新知识是上位的；第三、原有观念和新知识是并列的。
新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。
——P216-217
三、先行组织者理论：组织者是先于学习材料呈现的一个引导性材料。
它在概念与包容的水平上高于要学习的新材料，但以学习者易懂的通俗语言呈现。
它是新旧知识发生联系的桥梁。
——P239
四、奥苏伯尔的讲解式教学法：人的认知过程往往是先认识事物的一般属性，然后在这种一般认识的基础上，逐步认识其具体细节。
——P245
学习疑问
1、与临近学科之间的关系，比如：教育学或者教育心理学？
2、学与教的心理学研究今后的发展趋势是什么？为什么？
3、当今社会的教育干预的是人的身体还是精神？。
数学教育学奥苏贝尔有意义学习理论PPT课件
概念的同化过程,要求学生把概念的定义通过上 下文呈现的关键属性直接同他们的认知结构相 关联,概念同化是典型的有意义接受学习.
学习过程:呈现学习材料(教材)----内化----提取运用
接受学 习 1.数学知识内容:结论性的数学知识----概念的定义,定理
的文字叙述和逻辑证明的文字表达,方法规则的程序; ----围绕着数学理论而进行的一切数学活动.
2.数学理论与一定的系统相关联----把数学理论连同它的 来龙去脉展现出来.
学生学习的方式
接受学习与发现学习
接受学习是指 学习的全部内容以定论的形式 呈现给学习者的,不涉及学习者任何独立的发现, 只需要他们将新学的新知识有机地结合起来以 便以后的某个时期可以再现和运用.
接受学习中,学习内容既包括定义公理定理公式等现成的 结论性知识,也包括思维的活动过程. 学生的学习任务只限于把学习材料理解,内化贮存,以便以 后需要时再现和加以运用.
2.学习的主要内容不是直接向学生提供,而 是创设适宜的学习情境;教师在发现学习中处 于主导地位,教师不仅创造学习的情境,而且组 织和引导学生的思维活动;学生在发现学习中 处于明显的主体地位,学生需要独立发现知识, 通过自身程
学习情境----发现知识----内化----提取运用.
械学习 义学习
机 有意
接受学习 (有指导)发现学 习
机械的接受学习 有意义的指导发现学习 有意义的接受学习 机械的发现学习
数学命题学习的几种同化模式
奥苏伯尔的有意义言语学习理论又称为认知同化理 论,所谓同化就是将新知识新材料归入已有的认知结 构之中.
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有意义学习理论的内容
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有意义学习的实质和内部心理机制
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有意义学习的条件
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有意义学习的类型
4 有意义学习的过程
54 有意义学习的教学模式
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有意义学习的原则
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有意义学习的实质
• 有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的 新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、 实质性的联系。有意义学习理论强调在新知识的学习中, 认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当 观念对新知识起固定作用。
《发现学习在心理与教育上的局限》（1964年）
• 《学习理论和课堂实践》（1967年）
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二 背景介绍
• 重视发现法，轻视讲授法
•
20世纪60年代初，美国著名心理学家布鲁纳针对传统
教学方式的弊端，提出了以发现法取代讲授法，以学生自
主的学习活动代替消极被动地接受教师灌输的主张。认为
教学过程类似于人类探求知识的过程，教师应该鼓励学生
为实际的心理意义(理解)，同时原有的认知结构由于新观
念的纳入得到扩展、深化，从而发生质和量的变化。
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同化理论的三种模式
上位学习
指概括程度较高的新概念, 它包括认知结构中 原有的几个已知概念。即新知识是已有几个知 识的总括。
下位学习 并列结合学习
指新知识是原有概念的一个特例或例证, 一般 有两种情况。一是新知识纳入原有概念后, 新知 识获得意义, 原有的概念本质不变；二是新知识 纳入原有概念后, 不仅使新知识获得意义, 而且 会扩大深化原有概念。
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有意义学习的内部心理机制
• 同化理论
•
奥苏伯尔用同化理论来解释有意义学习的内部心理机
制, 说明学生认知结构的形成, 这是他的独特贡献。
•
他认为同化是新旧知识相互作用的过程, 其结果使具
有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到适当的同
化点(固定点或联系点)，从而导致新观念的潜在意义转化
• 非人为的联系是指新知识与原有认知结构中有关的观念建
立在某种合理的或逻辑基础上的联系，而不是附加上去的 任意联想和联系。
• 实质性联系，即不是字面上的表面联系；指表达的词语虽 不同，但却是等值的。如等边三角形，是“三条边相等的 三角形”或“等边三角形有三条等边”，用词不同其概念 的关键特征未变。不以表现形式决定关系。
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主要著作：
《教育研究的本质》（1953） 《儿童发展的理论与问题》（1958） 《在有意义言语材料学习中先行组织者的作用》（1960） 《有意义言语学习心理学》（1963） 《教育心理学—认知观》（1968） 《学校学习—教育心理学导论》（1969）
主要论文：
• 《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年） • 《认知结构与有意义言语学习的促进作用》（1963年）
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有意义学习 的类型
对句子中 逻辑关系的学习
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有意义学习的条件
1.学习材料 必须具有
逻辑意义。
2.学习者必须具 有有意义学习的 心向（即一种新 学的内容与自己 已有的知识建立 联系的倾向）。
3.学习者的认知 结构中必须 具有同化
新知识的原有 适当观念。
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有意义学习的过程
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三 奥苏伯尔的有意义学习理论
学习的分类
方式
内容
发现学习： 教师不加讲 述,学生依靠 自己的力量 去获得新知 识
接受学习： 把学习材料以 现成的定论的 形式呈现给学 生
机械学习： 未理解， 只凭记忆
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有意义学习： 与已有知识结 构建立起非人 为的，实质性 的联系
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习得阶段：一方 面要学习新知 识，一方面要将 学习得来的新知 识同认知结构中 已有的适当观念 发生联系，使 新观念为旧观
奥苏伯尔 有意义学习理论
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生平：
1943年
1950年
1975年
1976年
1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学
发展心理学 博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后仍担任 纽约市立大学 荣誉教授， 一方面办诊所 从事心理咨询 和治疗工作。
自己去发现，回答他们自己的疑问，解决他们自己提出的
问题。由此，许多人把发现法看成教学的唯一“法宝”,
竟至认为“ 一切发现学习永远都是有意义的, 而一切接
受学习永远都是机械的”。奥苏伯尔对此持不同的态度。
为了阐明自己的观点, 他专门写了《学习理论和课堂实践》
(1967) 等论文。
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• 他从人类学习的特点和课堂教学的实际出发, 认为发现法 不能完全代替接受法—讲授法。因为学生在学校里主要是 接受系统的基础知识, 他们不可能因而也不能要求他们时 时去发现；而且作为接受学习的讲授法也并不必然导致学 生被动学习和机械记忆, 关键在于是否能正确使用讲授法。 他认为新知识是通过接受学习和发现学习两种学习方法获 得的。前者适合大量材料特别是理论材料的学习, 后者更 适合解决问题的学习。由于课堂里大多教学材料是以语言 文字材料呈现的, 所以学生的学习大多是以接受学习为主。 他还指出, 发现学习和接受学习都可以是有意义的, 也都 可以是机械的, 我们提倡的是有意义的接受学习和有指导 的发现学习。
接受学习≠机械学习和被动学习
•
在学习一种新知识时, 学生在教师提供的先行组织者
引领下,尝试运用其既有的先备知识, 从不同的角度去吸
收新知识, 最后纳入他的认知结构中, 成为他自己的知识；
教师用言语系统传授知识时，学生的求知心理活动，仍然
是主动的。
• 发现学习≠意义学习
• 学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是 否建立了联系；学生认识结构中新旧知识的相互作用导致 新旧知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且旧 知识也因得到了修饰而获得新的知识。
指新知识与认知结构中原有概念既不是下位关系, 也不是上位关系, 它们之间有一种潜在的意义,这 种潜在的意义就是一般吻合性。
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学习单个符号 所代表的意义， 典型的词汇学习
指掌握同类事物 或现象的共同关键 特征或本质特征的 学习，包括概念同 化和概念形成两种 形式。（前者高级 后者为低级学习）