奥苏伯尔有意义学习理论

习得阶段：一方 面要学习新知 识，一方面要将 学习得来的新知 识同认知结构中 已有的适当观念 发生联系，使 新观念为旧观
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主要著作：
《教育研究的本质》（1953） 《儿童发展的理论与问题》（1958） 《在有意义言语材料学习中先行组织者的作用》（1960） 《有意义言语学习心理学》（1963） 《教育心理学—认知观》（1968） 《学校学习—教育心理学导论》（1969）
主要论文：
• 《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年） • 《认知结构与有意义言语学习的促进作用》（1963年）
• 非人为的联系是指新知识与原有认知结构中有关的观念建
立在某种合理的或逻辑基础上的联系，而不是附加上去的 任意联想和联系。
• 实质性联系，即不是字面上的表面联系；指表达的词语虽 不同，但却是等值的。如等边三角形，是“三条边相等的 三角形”或“等边三角形有三条等边”，用词不同其概念 的关键特征未变。不以表现形式决定关系。
奥苏伯尔 有意义学习理论
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生平：
1943年
1950年
1975年
1976年
1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学
发展心理学 博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后Байду номын сангаас担任 纽约市立大学 荣誉教授， 一方面办诊所 从事心理咨询 和治疗工作。
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有意义学习的内部心理机制
• 同化理论
•
奥苏伯尔用同化理论来解释有意义学习的内部心理机
制, 说明学生认知结构的形成, 这是他的独特贡献。
•
他认为同化是新旧知识相互作用的过程, 其结果使具
有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到适当的同
化点(固定点或联系点)，从而导致新观念的潜在意义转化
自己去发现，回答他们自己的疑问，解决他们自己提出的
问题。由此，许多人把发现法看成教学的唯一“法宝”,
竟至认为“ 一切发现学习永远都是有意义的, 而一切接
受学习永远都是机械的”。奥苏伯尔对此持不同的态度。
为了阐明自己的观点, 他专门写了《学习理论和课堂实践》
(1967) 等论文。
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• 他从人类学习的特点和课堂教学的实际出发, 认为发现法 不能完全代替接受法—讲授法。因为学生在学校里主要是 接受系统的基础知识, 他们不可能因而也不能要求他们时 时去发现；而且作为接受学习的讲授法也并不必然导致学 生被动学习和机械记忆, 关键在于是否能正确使用讲授法。 他认为新知识是通过接受学习和发现学习两种学习方法获 得的。前者适合大量材料特别是理论材料的学习, 后者更 适合解决问题的学习。由于课堂里大多教学材料是以语言 文字材料呈现的, 所以学生的学习大多是以接受学习为主。 他还指出, 发现学习和接受学习都可以是有意义的, 也都 可以是机械的, 我们提倡的是有意义的接受学习和有指导 的发现学习。
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三 奥苏伯尔的有意义学习理论
学习的分类
方式
内容
发现学习： 教师不加讲 述,学生依靠 自己的力量 去获得新知 识
接受学习： 把学习材料以 现成的定论的 形式呈现给学 生
机械学习： 未理解， 只凭记忆
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有意义学习： 与已有知识结 构建立起非人 为的，实质性 的联系
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指新知识与认知结构中原有概念既不是下位关系, 也不是上位关系, 它们之间有一种潜在的意义,这 种潜在的意义就是一般吻合性。
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学习单个符号 所代表的意义， 典型的词汇学习
指掌握同类事物 或现象的共同关键 特征或本质特征的 学习，包括概念同 化和概念形成两种 形式。（前者高级 后者为低级学习）
接受学习≠机械学习和被动学习
•
在学习一种新知识时, 学生在教师提供的先行组织者
引领下,尝试运用其既有的先备知识, 从不同的角度去吸
收新知识, 最后纳入他的认知结构中, 成为他自己的知识；
教师用言语系统传授知识时，学生的求知心理活动，仍然
是主动的。
• 发现学习≠意义学习
• 学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是 否建立了联系；学生认识结构中新旧知识的相互作用导致 新旧知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且旧 知识也因得到了修饰而获得新的知识。
《发现学习在心理与教育上的局限》（1964年）
• 《学习理论和课堂实践》（1967年）
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二 背景介绍
• 重视发现法，轻视讲授法
•
20世纪60年代初，美国著名心理学家布鲁纳针对传统
教学方式的弊端，提出了以发现法取代讲授法，以学生自
主的学习活动代替消极被动地接受教师灌输的主张。认为
教学过程类似于人类探求知识的过程，教师应该鼓励学生
为实际的心理意义(理解)，同时原有的认知结构由于新观
念的纳入得到扩展、深化，从而发生质和量的变化。
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同化理论的三种模式
上位学习
指概括程度较高的新概念, 它包括认知结构中 原有的几个已知概念。即新知识是已有几个知 识的总括。
下位学习 并列结合学习
指新知识是原有概念的一个特例或例证, 一般 有两种情况。一是新知识纳入原有概念后, 新知 识获得意义, 原有的概念本质不变；二是新知识 纳入原有概念后, 不仅使新知识获得意义, 而且 会扩大深化原有概念。
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有意义学习理论的内容
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有意义学习的实质和内部心理机制
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有意义学习的条件
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有意义学习的类型
4 有意义学习的过程
54 有意义学习的教学模式
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有意义学习的原则
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有意义学习的实质
• 有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的 新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、 实质性的联系。有意义学习理论强调在新知识的学习中, 认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当 观念对新知识起固定作用。
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有意义学习 的类型
对句子中 逻辑关系的学习
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有意义学习的条件
1.学习材料 必须具有
逻辑意义。
2.学习者必须具 有有意义学习的 心向（即一种新 学的内容与自己 已有的知识建立 联系的倾向）。
3.学习者的认知 结构中必须 具有同化
新知识的原有 适当观念。
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有意义学习的过程