《读懂课堂》读后感：课堂的本质

《读懂课堂》读后感：课堂的

本质

《读懂课堂》读后感：课堂的本质

钟启泉教授的《读懂课堂》和佐藤学的《静悄悄的革命》分别立足于理论与实践，全面深入地阐述了课堂的实质，从教育工作

者角度来归纳的话，其实可以用三个关键词来概括。

一、尊重

钟教授在《读懂课堂》开篇序言中便直接提出：教师在课堂中应当追求的并不是教学技术，而是保障每一个学生的学习权，实

现每一个学生的真正的学习与成长。佐藤学在《静悄悄的革命》一书中也有类似的阐述：学校和教师的责任并不在于上好课，而在

于实现每一位学生的学习权，给学生提供挑战高水准学习的机会。

保障（实现）学生的学习权就是对学生最大的尊重。要将尊重学生的学习权落实在具体的教育实践中，个人认为最核心的体现

就是尊重儿童的选择，给予学生选择的权利，让他们选择自己的

人生理想，选择自己的兴趣爱好，选择自己的学习方式，我们要

做的只是帮助他们分析各种选择可能出现的结果，让他们明白自

己选择之后应该承担的责任。从这个意义上看，尊重儿童的选择，最终的结果必定是成就独立人格与精神的人，成就符合不同领域

不同阶层需求的人才，甚至可以成就独立创造与引领新领域的领

袖。

然而现实中，如何将尊重儿童的选择权与应试体制下急功近

利的普遍社会心态进行有效融合，这对绝大多数教育工作者来说

依旧是一个难以破解的难题。佐藤学对实验学校的教师们提出的

第一个要求是：无论学生怎样调皮，课怎么上不下去，在教员室

和学校以外的地方，绝对不说学生的坏话。反观我们的教育现状，在应试成绩的高压下，能做到佐藤学不说学生坏话这个简单要求

的能有几个？急躁情绪常常让我们口不择言。

二、倾听

钟教授专门用一个专辑特别强调倾听儿童的声音，他认为这

种倾听不仅听取儿童的言说，而且听取儿童的内心世界。佐藤学

也全力主张创设以听为中心的教室：应当追求的不是发言热闹的

教室，而是用心地互相倾听的教室。

课堂沟通的实质是师生交互解释各自的认知的过程，从这个

意义上说，教师倾听的习惯养成和技术提升显得尤为重要。佐藤

学用一个比喻对教师倾听的意义做了非常形象的描述：倾听学生

的发言，好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准

确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他得心情也是愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生

后来就会奋起投出更好地球来。这样的投球般的快感，我认为应

当是教师与学生互动的基本。

然而现实的课堂中，学生倾听却是常态。我们常常也很委屈

或迷惑：我也希望学生积极发言的呀，可是他们不肯说啊。为什

么年级越高学生越不肯回答问题了呢？其实学生不肯说的背后隐

藏着我们急需要去探索与解决的问题我们希望学生课堂积极表达

的目的是想让他说出你想要的答案还是真正愿意倾听他的观点？

我们有没有为儿童提供一个能够让他们畅所欲言的安全的课堂心

理环境？如果答案是否定的，那么，这样的课堂沟通，只会让儿

童感受到紧张的氛围，极有可能带来学业的崩溃。

三、呼唤

钟教授对教师的教育生涯的定义就是不断倾听教育呼唤的生涯。呼唤，是一种内在的灵性的声音。台湾著名作家林清玄对教

育也有同样的定义：教育最要紧的是唤起人内心的渴望，而不在

于填塞了什么内容。

确实，教育并不能直接提升儿童的发展，儿童是靠自己的力

量一步步前进的。教育就是呼唤（唤醒）儿童内在的发展力量，援助和促进儿童发展的过程。钟教授在书中所涉及的关于课程、课堂、教师改革研究的各项技术，其实都是一种教育唤醒艺术的实

践与创新。

例如他提倡的从单元设计做起，强调单元不是把教学内容碎

片化地当作知识点来处置，而是有机地、模块式地组织和构成的。学校的课程开发与课堂转型必须从单元设计做起，基于学科素养

的单元设计是一线教师的基本功。这种单元设计是教师基于学科

素养思考怎样描绘基于一定的目标与主题而展开探究活动的叙事

作业，它一定是基于学习者的认知的，这一点与佐藤学提出的创

造以学为中心的课程学的课程是以学生的认知兴趣和需要为基础

的单元不谋而合。

然而现实教学中，一线教师敢于根据学生需求按照活动主题

单元对既定教材进行大刀阔斧地整合的实在是凤毛麟角，究其因，一是这种单元设计的结果是否能符合应试教育的需求完全是未知数，一旦不符合，必将承担所有的指责；二是在按部就班实施国

家课程与教材的过程中，多数教师已经逐步丧失了单元设计的能力。

一言以蔽之，两本著作均立足于学的视角对课堂本质进行了

探讨与论述，为中国广大教育工作者提供了观念更新的理论支撑，然而现实中真正落到实处，要走的路还很长。