第七章 建构主义与人本主义学习理论

参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，个体 参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的， 过程 与个体、个体与群体之间的社会文化互动更重要。 与个体、个体与群体之间的社会文化互动更重要。
三、建构主义学习理论的主要观点
1
建构主义的知识观
知识的动态性、相对性,是一种解释、一种假设。 知识的动态性、相对性,是一种解释、一种假设。
2. 认知灵活性理论（Cognitive Flexibility Theory） 认知灵活性理论（ ）
斯皮罗（R.J.Spiro）提出的一种理论。 斯皮罗（R.J.Spiro）提出的一种理论。所谓认知灵活性是指个 体可以从不同角度以多种方式重建自己的知识和理解 。 （1）知识有结构良好领域的知识和结构不良领域的知识 结构不良领域(ill-structured domain)知识的特点：①知识应用的 知识的特点： 结构不良领域 知识的特点 每个实例中都包含着许多广泛概念的相互作用，即概念的复杂性。 每个实例中都包含着许多广泛概念的相互作用，即概念的复杂性。 ② 同类的各个具体实例之间， 同类的各个具体实例之间，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差 异，即实例的差异性。 即实例的差异性。 结构不良领域知识的学习要求学生把握概念的复杂性， 结构不良领域知识的学习要求学生把握概念的复杂性，并能广泛而 灵活地应用到具体情境中。 灵活地应用到具体情境中。
• 根据以上两个前提，维特罗克认为学习的生成过程就是： 根据以上两个前提，维特罗克认为学习的生成过程就是： 学习者原有的认知结构—已经储存在长时记忆中的事件和 学习者原有的认知结构 已经储存在长时记忆中的事件和 脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识） 脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识） 相互作用，主动的选择信息和注意信息， 相互作用，主动的选择信息和注意信息，以及主动地建构 信息的意义。 信息的意义。
信息加工理论
维果斯基 布鲁纳
建构主义试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立， 建构主义试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立， 强调知识学习的内在生成及主动建构活动，寻求知识学习的新途径。 强调知识学习的内在生成及主动建构活动，寻求知识学习的新途径。
• 中心观点： 中心观点： 知识和意义不是独立于我们而存在的， 知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构 起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的， 起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是 人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解 释和理解。 释和理解。
六、建构主义的教学设计
1. 随机通达教学（Random Access）设计 随机通达教学（ ） • 建构主义的代表人物 建构主义的代表人物Spiro等人提出学习者在学习过程中对信息意义的 等人提出学习者在学习过程中对信息意义的 建构可以从不同的途径进行，获得不同的理解。 建构可以从不同的途径进行，获得不同的理解。因此教学设计也应该使 学习者能够从不同途径通达意义，获得不同的认识与理解。每一次通达 学习者能够从不同途径通达意义，获得不同的认识与理解。 会获得不同的意义建构。 会获得不同的意义建构。 2. 支架式教学（Scaffolding instruction）设计 支架式教学（ ） • 支架式教学认为，为了更好的促进学习者对于知识意义的建构，教学应 支架式教学认为，为了更好的促进学习者对于知识意义的建构， 该围绕和结合当前的学习主题，按照维果茨基的最近发展区要求， 该围绕和结合当前的学习主题，按照维果茨基的最近发展区要求，为学 生提供概念框架，而不是具体的学习内容， 生提供概念框架，而不是具体的学习内容，框架中的概念就像建筑中的 手脚架，或网络中的界面，为学习者提供进行知识学习的支持和途径。 手脚架，或网络中的界面，为学习者提供进行知识学习的支持和途径。
五、学习的社会建构过程
1.支架（scaffolding） 支架（ 支架 ） 根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中， 根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更 成熟的社会成员为学习者提供学习的脚手架。而随着活动的进行， 成熟的社会成员为学习者提供学习的脚手架 。而随着活动的进行 ， 逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。 逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。 2.认知学徒制（cognitive apprenticeship） 认知学徒制（ 认知学徒制 ） 指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的情境性 活动， 活动，学生在实际活动之中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。 题解决策略。 3. 情境性学习（situated learning） 情境性学习（ ） • 真实任务情境 • 情境化的过程 • 真正的互动合作 • 情境化的评价
（４）在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过 在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时， 与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系， 与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系， 即主动的建构新信息的意义。 即主动的建构新信息的意义。 （５）如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检 如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息， 查感觉信息与长时记忆的试验性联系， （ａ）构成选择性 查感觉信息与长时记忆的试验性联系，如（ａ）构成选择性 注意和选择性知觉的信息基础是否可靠， 注意和选择性知觉的信息基础是否可靠，即是否采用了没有 事实根据的假设；（ｂ）从长时记忆中提取的建立联系的信 事实根据的假设；（ｂ）从长时记忆中提取的建立联系的信 ；（ｂ） 息是否适宜；（ｃ）从感觉信息中选用的信息是否合用。 息是否适宜；（ｃ）从感觉信息中选用的信息是否合用。 ；（ｃ）从感觉信息中选用的信息是否合用
二、建构主义的两种取向
1
个人建构主义
主要是在以皮亚杰的思想为基础发展起来的，关注学习者个体 个体是如 主要是在以皮亚杰的思想为基础发展起来的，关注学习者个体是如 何建构某种认知方面或情感方面的信息的。 何建构某种认知方面或情感方面的信息的。
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社会建构主义
主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的,强调学习是一个社会 主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的,强调学习是一个社会
第七章 建构主义与人本主义学习理论
第一节 建构主义学习理论
一、建构主义学习理论的产生 • 建构主义学习理论是从行为主义发展到认知主义后，朝着 建构主义学习理论是从行为主义发展到认知主义后， 与客观主义更为对立的方向发展一种理论。 与客观主义更为对立的方向发展一种理论。
行为主义 客观主义
奥苏贝尔
皮亚杰 建构主义
七、建构主义教学的主要特点： 建构主义教学的主要特点： • 1. 强调以学生为中心 • 2. 强调学习者对知识意义的主动建构 • 3. 鼓励自主学习和合作学习 • 4. 强调实际的案例和情景 • 5. 认为教师的作用只是帮助和促进作用
第二节 人本主义学习理论
继行为主义和精神分析之后的第三势力） 一、 人本主义学习的理论基础（继行为主义和精神分析之后的第三势力） 1.自然人性论：人的基本属性是自然属性，“文化、环境、教育只是阳光、水和食 自然人性论：人的基本属性是自然属性， 文化、环境、教育只是阳光、 自然人性论 物，而不是种子，自我潜能才是种子”。 而不是种子，自我潜能才是种子” 2.自我实现人格论：每个人都有追求自我实现的需要，即“一个人能够成为什么， 自我实现人格论：每个人都有追求自我实现的需要， 自我实现人格论 一个人能够成为什么， 他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。 他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性” 3.患者中心疗法：帮助患者建立积极的自我概念，使其自由的自我实现。帮助患者 患者中心疗法：帮助患者建立积极的自我概念，使其自由的自我实现。 患者中心疗法 自由的实现自我潜能需要三个条件： 自由的实现自我潜能需要三个条件： • • • 无条件积极关注 真诚一致性 移情性理解。 移情性理解。
（６）如果建构意义成功，即达到了意义的理解。 如果建构意义成功，即达到了意义的理解。 （７）在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归 在新的信息达到意义的理解后， 属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时 属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中， 记忆中原有认知结构的重组。 记忆中原有认知结构的重组。
（１）首先是长时记忆的内容影响着个体知觉和注意的选择倾向，影响 首先是长时记忆的内容影响着个体知觉和注意的选择倾向， 着信息进入短时记忆的方式。 着信息进入短时记忆的方式。 （２）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使它不仅能注意外 这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机， 来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，这种注意和 来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意， 知觉的过程中，要求学习者做出随意控制的努力。 知觉的过程中，要求学习者做出随意控制的努力。 （３）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要 经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解， 生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系， 生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主 动地理解新信息的意义。 动地理解新信息的意义。
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建构主义学生观
学生经验世建构性、社会互动性、 学习的主动建构性、社会互动性、情境性
四、学习的个人建构过程 1. 生成性学习（维特罗克 生成性学习（维特罗克,M.C.Witttock） ） （1）人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而总是 ）人脑并不是被动地学习和记录输入的信息， 建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息，忽视一 建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息， 些信息，并从中得出推论。 些信息，并从中得出推论。 （2）人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经 ）人们生成对所知觉事物的意义， 验相结合， 验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知过程及其认 知结构。 知结构。
3. 抛锚式教学（Anchored instruction）设计 抛锚式教学（ ） • 抛锚式教学认为，教学应该创造与真实任务类似的问题 抛锚式教学认为， 情景，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即抛锚）， 情景，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即抛锚）， 尽可能让学生在一个完整、真实的问题情景中产生学习 尽可能让学生在一个完整、 的需要与兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、 的需要与兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、探 索、发现和解决问题。 发现和解决问题。 • 也叫实例式教学或基于问题教学