第七章 建构主义与人本主义学习理论

参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，个体 参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的， 过程 与个体、个体与群体之间的社会文化互动更重要。 与个体、个体与群体之间的社会文化互动更重要。
三、建构主义学习理论的主要观点
1
建构主义的知识观
知识的动态性、相对性,是一种解释、一种假设。 知识的动态性、相对性,是一种解释、一种假设。
2. 认知灵活性理论（Cognitive Flexibility Theory） 认知灵活性理论（ ）
斯皮罗（R.J.Spiro）提出的一种理论。 斯皮罗（R.J.Spiro）提出的一种理论。所谓认知灵活性是指个 体可以从不同角度以多种方式重建自己的知识和理解 。 （1）知识有结构良好领域的知识和结构不良领域的知识 结构不良领域(ill-structured domain)知识的特点：①知识应用的 知识的特点： 结构不良领域 知识的特点 每个实例中都包含着许多广泛概念的相互作用，即概念的复杂性。 每个实例中都包含着许多广泛概念的相互作用，即概念的复杂性。 ② 同类的各个具体实例之间， 同类的各个具体实例之间，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差 异，即实例的差异性。 即实例的差异性。 结构不良领域知识的学习要求学生把握概念的复杂性， 结构不良领域知识的学习要求学生把握概念的复杂性，并能广泛而 灵活地应用到具体情境中。 灵活地应用到具体情境中。
（１）首先是长时记忆的内容影响着个体知觉和注意的选择倾向，影响 首先是长时记忆的内容影响着个体知觉和注意的选择倾向， 着信息进入短时记忆的方式。 着信息进入短时记忆的方式。 （２）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使它不仅能注意外 这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机， 来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，这种注意和 来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意， 知觉的过程中，要求学习者做出随意控制的努力。 知觉的过程中，要求学习者做出随意控制的努力。 （３）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要 经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解， 生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系， 生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主 动地理解新信息的意义。 动地理解新信息的意义。
2
建构主义学生观
学生经验世界的丰富性和差异性
3
建构主义的学习观 学习的主动建构性、社会互动性、 学习的主动建构性、社会互动性、情境性
四、学习的个人建构过程 1. 生成性学习（维特罗克 生成性学习（维特罗克,M.C.Witttock） ） （1）人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而总是 ）人脑并不是被动地学习和记录输入的信息， 建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息，忽视一 建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息， 些信息，并从中得出推论。 些信息，并从中得出推论。 （2）人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经 ）人们生成对所知觉事物的意义， 验相结合， 验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知过程及其认 知结构。 知结构。
信息加工理论
维果斯基 布鲁纳
建构主义试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立， 建构主义试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立， 强调知识学习的内在生成及主动建构活动，寻求知识学习的新途径。 强调知识学习的内在生成及主动建构活动，寻求知识学习的新途径。
• 中心观点： 中心观点： 知识和意义不是独立于我们而存在的， 知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构 起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的， 起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是 人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解 释和理解。 释和理解。
第七章 建构主义与人本主义学习理论
第一节 建构主义学习理论
一、建构主义学习理论的产生 • 建构主义学习理论是从行为主义发展到认知主义后，朝着 建构主义学习理论是从行为主义发展到认知主义后， 与客观主义更为对立的方向发展一种理论。 与客观主义更为对立的方向发展一种理论。
行为主义 客观主义
奥苏贝尔
皮亚杰 建构主义
3. 抛锚式教学（Anchored instruction）设计 抛锚式教学（ ） • 抛锚式教学认为，教学应该创造与真实任务类似的问题 抛锚式教学认为， 情景，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即抛锚）， 情景，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即抛锚）， 尽可能让学生在一个完整、真实的问题情景中产生学习 尽可能让学生在一个完整、 的需要与兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、 的需要与兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、探 索、发现和解决问题。 发现和解决问题。 • 也叫实例式教学或基于问题教学
二、建构主义的两种取向
1
个人建构主义
主要是在以皮亚杰的思想为基础发展起来的，关注学习者个体 个体是如 主要是在以皮亚杰的思想为基础发展起来的，关注学习者个体是如 何建构某种认知方面或情感方面的信息的。 何建构某种认知方面或情感方面的信息的。
2
社会建构主义
主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的,强调学习是一个社会 主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的,强调学习是一个社会
（６）如果建构意义成功，即达到了意义的理解。 如果建构意义成功，即达到了意义的理解。 （７）在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归 在新的信息达到意义的理解后， 属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时 属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中， 记忆中原有认知结构的重组。 记忆中原有认知结构的重组。
（４）在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过 在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时， 与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系， 与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系， 即主动的建构新信息的意义。 即主动的建构新信息的意义。 （５）如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检 如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息， 查感觉信息与长时记忆的试验性联系， （ａ）构成选择性 查感觉信息与长时记忆的试验性联系，如（ａ）构成选择性 注意和选择性知觉的信息基础是否可靠， 注意和选择性知觉的信息基础是否可靠，即是否采用了没有 事实根据的假设；（ｂ）从长时记忆中提取的建立联系的信 事实根据的假设；（ｂ）从长时记忆中提取的建立联系的信 ；（ｂ） 息是否适宜；（ｃ）从感觉信息中选用的信息是否合用。 息是否适宜；（ｃ）从感觉信息中选用的信息是否合用。 ；（ｃ）从感觉信息中选用的信息是否合用
六、建构主义的教学设计
1. 随机通达教学（Random Access）设计 随机通达教学（ ） • 建构主义的代表人物 建构主义的代表人物Spiro等人提出学习者在学习过程中对信息意义的 等人提出学习者在学习过程中对信息意义的 建构可以从不同的途径进行，获得不同的理解。 建构可以从不同的途径进行，获得不同的理解。因此教学设计也应该使 学习者能够从不同途径通达意义，获得不同的认识与理解。每一次通达 学习者能够从不同途径通达意义，获得不同的认识与理解。 会获得不同的意义建构。 会获得不同的意义建构。 2. 支架式教学（Scaffolding instruction）设计 支架式教学（ ） • 支架式教学认为，为了更好的促进学习者对于知识意义的建构，教学应 支架式教学认为，为了更好的促进学习者对于知识意义的建构， 该围绕和结合当前的学习主题，按照维果茨基的最近发展区要求， 该围绕和结合当前的学习主题，按照维果茨基的最近发展区要求，为学 生提供概念框架，而不是具体的学习内容， 生提供概念框架，而不是具体的学习内容，框架中的概念就像建筑中的 手脚架，或网络中的界面，为学习者提供进行知识学习的支持和途径。 手脚架，或网络中的界面，为学习者提供进行知识学习的支持和途径。
七、建构主义教学的主要特点： 建构主义教学的主要特点： • 1. 强调以学生为中心 • 2. 强调学习者对知识意义的主动建构 • 3. 鼓励自主学习和合作学习 • 4. 强调实际的案例和情景 • 5. 认为教师的作用只是帮助和促进作用
第二节 人本主义学习理论
继行为主义和精神分析之后的第三势力） 一、 人本主义学习的理论基础（继行为主义和精神分析之后的第三势力） 1.自然人性论：人的基本属性是自然属性，“文化、环境、教育只是阳光、水和食 自然人性论：人的基本属性是自然属性， 文化、环境、教育只是阳光、 自然人性论 物，而不是种子，自我潜能才是种子”。 而不是种子，自我潜能才是种子” 2.自我实现人格论：每个人都有追求自我实现的需要，即“一个人能够成为什么， 自我实现人格论：每个人都有追求自我实现的需要， 自我实现人格论 一个人能够成为什么， 他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。 他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性” 3.患者中心疗法：帮助患者建立积极的自我概念，使其自由的自我实现。帮助患者 患者中心疗法：帮助患者建立积极的自我概念，使其自由的自我实现。 患者中心疗法 自由的实现自我潜能需要三个条件： 自由的实现自我潜能需要三个条件： • • • 无条件积极关注 真诚一致性 移情性理解。 移情性理解。
（2）学习分为两个阶段：初级知识的获得与高级知识的获 学习分为两个阶段： 得。在初级知识获得阶段，只要求把所学的东西按照接近 在初级知识获得阶段， 原样的方式再现出来。而在高级知识获得阶段，则要求学 原样的方式再现出来。而在高级知识获得阶段， 生把握概念的复杂性， 生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境 中。
4.自上而下（top-down）的教学设计 自上而下（ 自上而下 ） • 即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决， 即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决， 在此过程中， 在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成 的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。 的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。 • 在教学活动中，不必组成严格的直线型层级，因为知识是 在教学活动中，不必组成严格的直线型层级， 由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、 由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、 概括地以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。 概括地以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。 学习可以从网络的任何部分进入或开始。 学习可以从网络的任何部分进入或开始。
• 根据以上两个前提，维特罗克认为学习的生成过程就是： 根据以上两个前提，维特罗克认为学习的生成过程就是： 学习者原有的认知结构—已经储存在长时记忆中的事件和 学习者原有的认知结构 已经储存在长时记忆中的事件和 脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识） 脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识） 相互作用，主动的选择信息和注意信息， 相互作用，主动的选择信息和注意信息，以及主动地建构 信息的意义。 信息的意义。
五、学习的百度文库会建构过程
1.支架（scaffolding） 支架（ 支架 ） 根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中， 根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更 成熟的社会成员为学习者提供学习的脚手架。而随着活动的进行， 成熟的社会成员为学习者提供学习的脚手架 。而随着活动的进行 ， 逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。 逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。 2.认知学徒制（cognitive apprenticeship） 认知学徒制（ 认知学徒制 ） 指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的情境性 活动， 活动，学生在实际活动之中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。 题解决策略。 3. 情境性学习（situated learning） 情境性学习（ ） • 真实任务情境 • 情境化的过程 • 真正的互动合作 • 情境化的评价