二语习得期末复习大纲

第一讲
1、什么是第一语言、母语、本族语？P2
第一语言是最先习得的语言（未必是你的母语）
母语指本国或本民族的语言
第二语言在第一语言之后的语言，范围很广。

外语是外国语言（与母语相对）
（下意识）（有意识）
相同点：
1、都是为了获得语言的交际能力。

2、都是有意义的创造性过程。

3、会使用某些相同的学习策略。

差异：
１、主体儿童←→成人
２、动机生存←→动机各异
３、起点
４、环境自然的语言环境，不受时间限制←→课堂
５、方式直接将语音与实物实景联系在一起←→常常通过母语来联结语音与概念
６、教育者亲属输入←→教师
７、过程儿童习得母语从不自觉到自觉←→成人习得二语从自觉到不自觉
８、文化儿童沉浸在和母语息息相关的文化中←→成人往往未沉浸在相应的文化中
第二讲
1、影响二语习得的因素有哪些？
动机、态度、性别、年龄、母语背景、外语背景、社会环境、性格特征、焦虑、文化
2、性别与二语习得的关系如何？
有关系，
但性别不是二语习得的决定因素。

这种语言能力的发展差异，可从两方面找原因：
１、生理学角度
在青春期之前，女性大脑左半球发育比男性快；青春期之后两者逐渐接近。

２、性格差别
男：开朗好动；
女：温柔喜静，在需要较多记忆的二语学习中更胜一筹。

3、年龄与二语习得的关系如何？
有关系，
但年龄不是二语习得的决定因素。

关键期
哈佛大学医学院教授Eric Lenneberg 认为关键期到12岁。

他认为人的大脑从两岁开始侧化(lateralization)，在侧化完成前，人是用全脑来学习语言，大脑完成侧化后，语言学习主要由左边大脑负责。

人脑侧化后的语言学习不如全脑学习时期好。

因此，语言学习最好在大脑完成侧化之前。

●年龄和习得速度
许多研究结果显示，在习得速度上，儿童并不一定占有优势。

成人在学习二语的速度上比儿童快，特别是语法。

但儿童经过足够的环境浸泡后可以超越，这种情况发生在课堂教学中的可能性不及自然环境中大。

●年龄和习得顺序
实验证明，年龄不会改变习得顺序。

4、什么是语言学习的关键期？
语言学习的关键期是指人的一生中有一个固定的时期比其他任何时期都更容易习得语言，过了这段时期以后，一般很难习得完美的母语。

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神经生理学家Penfield和Roberts从大脑可塑性的角度提出，语言习得的关键期或理想期是出生后的头10年。

哈佛大学医学院教授 Eric Lenneberg认为关键期到12岁。

他认为人的大脑从两岁开始侧化(lateralization)，在侧化完成前，人是用全脑来学习语言，大脑完成侧化后，语言学习主要由左边大脑负责。

人脑侧化后的语言学习不如全脑学习时期好。

因此，语言学习最好在大脑完成侧化之前。

关键期结束的时间有不同看法：出生不久、1岁、6岁、9岁、12岁。

关于关键期假说的一些观点：
关键期限于语音方面；
Long1990年以后的观点：语言各个子系统的关键期可能不同，语音、词汇、语法都存在关键期。

6岁前不接触外语，就不可能获得跟母语者一样的发音；
词汇和搭配的关键期到6岁或到15岁；
形态和句法的关键期到15岁；
5、什么是焦虑？焦虑一定是负面的吗？教师是否要彻底清除学习者的焦虑？
焦虑是指个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，而使自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加形成一种紧张不安并带有恐惧的情绪状态。

直接关系着语言习得和目的语的使用。

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焦虑由三部分组成：
交流畏惧
考试焦虑
负评价恐惧
焦虑成因来自多方面：
1、教师
2、学习者的动机、性格特点：
内向、自尊心强
3、教材：是否过难？
4、文化：母语文化和目的语文化差异越大，越易产生焦虑
6、成功二语学习者所具备的特征是什么？
１、有明确的学习目的和目标，有极强的学习动力，有浓厚的学习兴趣，有克服困难的毅力。

２、积极用所学语言进行交际，不怕犯错误。

３、既注重学习语言知识，也注重学习语言技能。

４、能把“学习”和“习得”结合起来。

５、避免逐字逐词翻译，注意泛听泛读，善于排出冗余信息，把握要点和大意。

６、在目的语文化环境中，能够在两种文化之间保持理想的距离，要有自尊心和容忍度。

７、具有双学习风格。

冲动风格：对问题作出快速而猜测性的回答。

审慎风格：做出慢速而考虑周全的回答。

欧美学生有较多的场独立性，东方学生有较多的场依存性。

第三讲
1、什么是语言迁移？P30
迁移分正迁移、负迁移、零迁移。

两种语言相同的，可能发生正迁移；
不完全相同，但有关系，发生负迁移；
完全不同，没有关系，发生零迁移。

学习二语就是利用正迁移、克服负迁移的过程。

2、对比分析的理论基础是什么？P29
语言学基础是结构主义语言学，对语言进行静态分析；心理学基础是行为主义心理学的迁移理论。

从20世纪60年代中后期开始，从理论到实践对比分析假设暴露出大量缺陷和问题。

在这种背景下，（Donald Wardhaugh,1970）提出了对这一理论的修正，将对比分析分为两种：
一种是强假设（strong version）：对比分析可以有预测学习者的学习困难，并针对困难准备有效的教学材料。

一种是弱假设(weak version)：认为对比分析只具有解释学习者的学习困难的功能。

瓦侯认为强假设是不现实的，
而弱假设具有一定的可行性。

4、举例介绍六级困难层次模式。

零级：迁移(transfer)——两种语言中某一语言项相同。

日语名词的修饰语一般前置于名词前，汉语中亦是如此。

例如：
日语：これは私のがいた本です。

词译：这我的买的书。

汉语：这是我买的书。

一级：合并(coalescence)——第一语言中的两项，到第二语言中合并成一项，学生可以忽略原来的差别，习惯新的项目。

日语中表存在的动词有两个：ある表示诸如花草、桌椅等本身不能活动的物体的存在，ぃる表示诸如人、动物等本身可以活动的物体的存在。

汉语中表存在的词没有这种语义区分。

例如：
日语：部屋に机があります。

汉语：房间里有桌子。

日语：机の下に猫がぃます。

汉语：桌子下面有一只猫。

二级：差异不足(under differentiation)——第一语言中有而第二语言中没有的语言项目，学生必须避免使用，以防止介入性干扰。

汉语中没有冠词，欧美学生在学习汉语时要避免凡是名词就在其前面加上“一个”、“某个”、“这/那个”等起不定或限定作用的词。

三级：再解释(reinterpretation)——第一语言中的某个语言项在第二语言中虽有相应的项目，但在项目的分布方面又有差异，学习者必须把它作为新项目重新习得。

越南语、汉语的疑问代词
在形式上大致对应:
都可表疑问且位置大多相同（他去了哪里？什么不见了？）
都可表任指义（哪里都不去）
都可表不确指义（他买了点什么回来）
但有两点不同：
一是定语的位置不同（汉：这是谁的词典？越：这是词典的谁？）；
二是汉语两个相同的疑问代词可先后出现越南语无此用法（汉：什么贵就买什么。

越：什么贵就买那个）。

由此可见，越南语疑问代词≠汉语疑问代词。

四级：超差异(over differentiation)——第二语言中的某个语言项目，在第一语言中没有相应的项目，学习者在习得这些项目时会产生阻碍性干扰。

英语没有声调，汉语有声调。

五级：分裂(split)——第一语言中的一个语言项目在第二语言中分裂成两个或多个项目。

这一级正好跟一级相反，需要学生加以区别。

日语中も在汉语中分裂为“也”和“都”。

例如：
日语：あそこも教室です。

汉语：那里也是教室。

日语：あにもあねもまだどくしんです。

汉语：哥哥和姐姐现在都还是独身。

日语：街はどこも清潔です。

汉语：街上哪儿都很干净。

表示兼提时，も相当于“也”；
表示多项具有某种共性或周遍性意义时,も相当于“都”
5、举例分析对比分析的作用和局限。

作用：
对比分析在二语教学中的应用是很广泛的：
1、在准备教材的过程中，通过对比分析确定难点、重点，进行选择，安排顺序，防止偏误出现。

2、在教学过程中，可以强调重点，补充练习，有的放矢地纠正偏误。

3、依靠对比分析选择测试项目。

4、通过对比、观察、发现特殊问题，可以找到语言研究的新课题。

局限：
1、重视语际干扰，忽视语内干扰等其他因素的影响，实际上，很多偏误用对比分析无法解释。

*他喜欢一方面吃饭，一方面看报纸。

*幸亏那个小姑娘，我才认识了我最好的朋友。

*两个小朋友在跳跳舞。

*他很高兴极了。

*他一直正在想这个问题。

*他游泳得不好。

*我妈妈给我这块表已经半天了。

(罗马尼亚)
学生说：“书上说‘半天’的意思是long time。

”
*我家有我爸爸、我妈妈和我狗。

（美国）
学生说：“书上解释得很清楚，在人称代词和亲戚、朋友之间的‘的’可以省略。

狗是我的家庭成员也是我的朋友。

为什么非要用‘的’”？
2、对比分析重视语言形式，忽略功能。

*A:你真是一个很好的做饭的。

*B:谢谢。

3、对比分析无法兼顾习得过程
语言习得是一种习惯的养成或是一种心理智能的成长，因此所有的语言习得都会有初期、中期、高级
等不同过程。

对比分析只注重语言的结构异同，无法辨识或解释过程在语言习得中所扮演的角色。

4、对比分析重预防而忽视诊断局限性：
对于学习者的学习难点和偏误具有相当的预测性，但不可能百分百地预测和解释。

•“对比分析”是预防学
•“偏误分析”是病理学
6、举例说明母语在语言理解和语言教学中的作用。

第四讲
1、失误、偏误有何不同？
区分“失误”（lapse）和“偏误”（error）:前者是一时疏忽；后者缺乏语言能力。

区分标准：a.出现频率的多少。

偶尔出现，可能是失误；频率较多，就是偏误；
b. 生成者自己能否纠正。

可以，就是失误；不行，就是偏误。

失误：由于粗心、意外等因素偶然出现的错误。

对于失误，学习者完全可以自己解释、纠正。

一般可分为口误(slip of the tongue)和笔误(slip of the pen)两类。

不仅出现在二语学习者身上，也常出现在母语者身上。

2、什么是显性偏误、隐性偏误？
区分“显性异常”（overtly idiosyncratic，显性偏误）和“隐性异常”（covertly idiosyncratic，隐性偏误）:
显性偏误违反句法规则：
*他破了杯子。

隐性偏误从句子内部看没有语法毛病，但在语境里有问题。

*这双鞋子有点大,你男朋友穿一定合适。

第一句似乎没问题，但看了第二句，就发现第一句是错的，“有点大”表示说话人不满意的态度，“比较大”或“大一点”。

爸爸每天早上7点去上班，晚上8点才来。

后一分句单独看没有句法错误，但看了前一分句，就知道后一分句是偏误，应改为：晚上8点才回来。

Ellis（1999）指出，偏误辨认在很大程度上受到语境的影响。

但是关于隐性偏误，研究较少；多是把偏误放在孤立的句子中考察。

(没放在语境中研究)
隐性偏误可分为三类：
语义偏误
语篇偏误
语用偏误
语义偏误:＊（对不起，这次找他是没有办法的事）我们真的不要再打搅他。

我们真的不想再打搅他。

语篇偏误:＊丈夫戴上眼镜，他觉得高兴极了，一切都看得清楚。

但是他一看他的妻子就半天没说话。

他差不多二十年没看清楚他的妻子。

那时候他觉得她很丑……
＊我觉得这个不是一个问题，但是一个好事情。

语用偏误：＊（问老人）你几岁了？
＊（告别时）你好！
在泰语、意大利语中见面问候语和道别是一个表达。

3、偏误分析包括哪几个步骤？P38
1.语料选择2．偏误识辨3、偏误纠正 4．偏误分类5．偏误解释及探源6．偏误评估
心理原因严重程度、教学措施
4、偏误分析的意义和局限有哪些？P44
意义：
1、深化汉语习得研究
考察偏误产生的原因和途径，是习得研究的重要内容。

偏误分析要找出偏误出现的种种原因，探索学习者生成偏误的心理机制，必然会推动第二语言习得研究。

2、促进对外汉语教学
偏误分析，可以让学习者了解偏误的原因，让学习者更好掌握汉语语言规则，减少偏误的出现。

根据偏误出现点和出现频率，教师还可以有针对性地进行教学；教材、词典编写者可以编纂出更有针对性、更符合学习者需要的教材和词典。

3、推动汉语本体研究
本体研究从本族人视角看问题，从符合语法规则的现象里去找问题
偏误研究，外国/族人角度看汉语，从多语对比层面观照汉语，从不符合语法规则的中介语现象里找问题。

促进研究理论、方式、程序、手段的创新，和汉语本体研究的突破
局限：
（１）偏误分析只是站在研究者的角度而不是站在学习者的角度来看问题。

存在主观性。

（２）偏误分析只注意到了所谓错误的句子而不考虑正确的句子。

且很多偏误句通常被单独抽出来使其脱离了上下文，这就将学习者的语言系统割裂开了，让人们仅看到局部而非全部。

无法全面了解学习者中介语发展的过程和全貌。

（３）偏误分析注意的是看得到的错误，而被学习者回避掉的语言现象则无法发现。

（4）对偏误原因进行解释时，很难避免主观因素。

（5）如何对偏误进行定义，如何按照定义进行操作，也不是那么简单，特别是在非正式的口语语体中。

5.举例说明偏误的原因有哪些？P41
1.语际偏误:由母语负迁移引起的偏误，又称“干扰性偏误”或“对比性偏误”。

例如：
英语母语者受母语干扰，把汉语不送气清塞音d、g读成浊塞音。

英语母语者“我学习汉语每天”。

*我的本书谁借了？
*双鞋好漂亮！在哪里买的？
这是越南学生初级阶段常出现的偏误，因为越南语的“量词+名词”在没有数词或指示代词的结合下可直接作主语和宾语。

*今天他是病了。

今天他病了。

*我是很好，谢谢。

我很好，谢谢。

这是欧美学生的偏误，他们受母语影响在不该用“是”的地方用了“是”。

以英语为例，is、am、are和汉语的“是”有不同的分布：有时is等词相当于“是”，如“我是老师”、“I am a teacher”；
有时因为英语中形容词不能作谓语、作表语时前面必须要有系动词，is等词就成了只起关联作用的系动词，不再等同于“是”。

2.语内偏误：指语言内部的发展偏误，又称“目标语规则泛化偏误”、“发展性偏误”。

不但第二语言习得者会出现，第一语言习得者也会出现。

语际偏误在初级阶段比较多，语内偏误在中高级阶段比较多。

*他离开了他家，他国家，……”
学会上声之后，将连续几个上声都读成全上声。

以为“很”在任何时候都能修饰形容词，
类推出后边的偏误：他很高→*他比我很高。

未掌握是非问句不能在否定动词后当宾语规则：
他在家吗？→*我不知道他在家吗。

他一边看书一边吃东西。

→＊这个故事一边有意思一边可怜。

他跟谁都能说说笑笑。

→＊他跟我说说笑笑很多事。

3.训练偏误：指因为教材编写不恰当或教师讲解不好而引发的偏误。

外语注释
(1)准确性
* 他跟前我。

“
跟前”的注释是near。

英语near有形容词、副词、介词的用法，没有名词的用法。

“跟前”是名词。

(２)完整性：用同一个英语词语注释汉语的两个或多个近义词。

＊这篇文章不难，我能了解。

“了解”的注释：understand, know
“理解”的注释：understand
(３)离合词的注释：教材中对离合词一般都没有特别注明
＊有的时候跟她们一起吃饭，我们不能说话太多。

(４)语用限制
＊我是一位来自美国的留学生。

＊另一个角度，我又从这三位和尚身上看到人类的丑陋。

语法讲解
（１）准确性与完整性
＊我不知道他是对的或者错的。

＊我不明白他到底骗我或者对我好。

很多教材进行解释时说，“还是”用于疑问句，“或者”用于肯定句。

（２）语法点的选择与排序
*他１米７，你１米８，他的个子不比你高。

有些教材在教“比”字句的同时就教了“Ａ不比Ｂ……”，但并未解释清楚这种否定式对应的语境条件。

课文
（１）词语的选用
＊他回国后不复返。

该学生学过朱自清的《匆匆》，
其中“复返”解释为return.
（２）语法点的出现与复现
＊这部电影很好看，你要看了看。

《现代汉语教程＊读写课本》讲到动词重叠时说单音节动词重叠，中间可以加“一”。

但课文中未涉及，只出现了两个略有不同的句子：
他数了数，一共５把。

她看了看教授手中的伞……
4.认知偏误：指因为人的认知能力跟某种语言规则产生矛盾而出现的偏误，又称“普遍偏误”。

母语无声调的学生，输出声调的顺序大致是：第一声→第四声 / 第二声→第三声。

偏误最多是第三声。

6、举例说明偏误的形式分类有哪些。

Corder(1974)认为学习者的偏误可以分为三种类型：
前系统偏误：学习者还没有意识到目的语的特定规则时发生的偏误，是凌乱无序的，学习者也不知道为什么选择了这种形式。

系统偏误：学习者能够发现一些特定规则，但这些规则往往是错的，而且学习者不能纠正错用的规则。

研究者可分类，可分析原因
后系统偏误：学习者了解了正确的规则，但在运用时出现了偏误。

Corder的分类方法需要研究者对学习者进行访谈，才能知道他们的偏误是什么时候出现的以及他们是如何运用目的语规则的。

操作性不强，用得很少
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形式上的分类：对比偏误形式跟正确形式后，分为5类：
（1）误加：
*那篇文章被修改完了。

（2）遗漏（缺失）：
*他在广州住六月。

（3）错序（错位）：
*小王比较跑得快。

（4）误代（错用）：
*小李通常迟到。

（5）杂揉：
*日子过得更加幸福多了。

误加
句子、语篇多了不该出现的语言单位。

*我过去经常被别人骂过。

*他的手被流血了。

遗漏
句子、语篇中少了必须具备的语言单位。

＊我从大卫借了一本书。

*窗户被弟弟破了。

错序
句子、语篇中某个或某些语言单位的位置、顺序弄错了。

*我想写用中国人的语气。

＊北方人吃很少米饭。

*我的书丢了被他的朋友。

误代
在某个句法位置上用了一个不该用的语言单位。

＊他很喜欢我，到底我们结婚了。

*哥哥被晒了满头大汗。

*公司的事被张总决定。

杂揉
将两个甚至多个相关语法结构不恰当地糅合在一起，例如：
＊她又不是广东人，哪儿有资格给人家教广州话的道理呢？
*他被我们有“小猪”之称。

*他被妈妈挨打了。

第五讲
1、中介语P49
(1967,1971)把学习者的语言系统称为“过渡能力”或“过渡方言”。

“过渡能力”指的是学习者现时的心理规则系统，这个规则系统处于逐渐的变化之中，这种变化是由于学习者对目的语规则不间断地进行检验假设、逐步更新这个系统所造成的。

偏误是学习者在习得过程中的“过渡能力”的表现。

“过渡方言”是从二语学习者群体的角度来说的。

大量母语背景相同、学习同一种目的语的学习者，他们的语言可以看成是目的语的一种“特异方言”。

2、中介语理论的三位先驱P47
Corder科德
Nemser奈姆瑟
Selinker赛林克（中介语之父）
3、输入和吸纳P51
输入指外在的环境所能提供给学习者的语言材料。

吸纳则是由学习者的内在大纲决定的从外在的语言材料中真正“吸收的东西”。

只有在输入吻合学习者内在大纲的时候才会转变成吸纳。

4、内在大纲P50
内在大纲指学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，它控制着学习者的目的语学习过程。

5、请举例说明什么是僵化现象P55
语言中的某一部分可能会停滞不前，产生僵化或化石化的现象(fossilization)。

学习过程的任一阶段，中介语系统的各个层面都可能出现僵化（特别在语音方面）。

语音：韩国人讲汉语的语气语调
词汇：是=is,am,are
语法：V了=V+ed
语用：韩国人下课的时候说：“老师辛苦了！”
日本人说：“请多多关照！”
僵化的原因：
a.年龄
b.一语的影响无法消除
c.学习者认为该偏误并不妨碍交际，即使得到过积极反馈。

d.认知上，对目的语的某些方面无法接受
e.依靠“潜在的心理结构”来学习二语
大部分二语学习者一辈子使用的都是中介语。

完全达到native speaker的水平的人很少。

6、请举例说明什么是语用迁移P72
Kasper认为：语用迁移指的是学习者所具有的语用知识对第二语言语用信息的理解、产出以及学习所施加的影响，这种语用知识指的是与第二语言以外的语言和文化相联系的语用知识。

语用迁移
不好意思，麻烦您了！
汉语中用道歉的方式表达感谢之情
不饿。

不渴。

做客时的“言不由衷”
区区几个小菜,拿不出手。

没准备什么好吃的。

请客时的客套话
如果您有好的工作机会就介绍给我,麻烦您了。

老师，请多多关照。

（日本）
Takahashi&Beebe(1987)提出第二语言水平和语用迁移正相关的假设，认为高水平的学习者有足够的驾驭二语的能力，水平较低的学习者更易迁移一语中的社会文化准则。

第七讲
1、行为主义和心灵主义在看待语言习得方面有何不同？P81
行为主义认为语言不是一种思维现象，而是一种行为。

语言学习过程就是人们的行为形成过程。

这种行为跟人类的其他行为一样，是习惯的养成，是对外界刺激不断反应的结果。

因此，外在环境因素是语言学习的关键。

心灵主义认为人脑中存在一个“语言习得机制”，专用习得语言。

它有以下特点：
1.具有遗传性，为人类独有。

2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。

3.可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此，许多语法属性可
能是先天存在于人类的大脑中，无需学习。

2、什么是“语言习得机制”？有哪些特点？P85
乔姆斯基提出人类天生具有一种适合于语言学习的“语言习得机制”。

这种语言习得机制离开人类其他功能而独立存在，其最终目的是使语言规则内化它。

它有以下一些特点：
1.具有遗传性，为人类独有。

2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。

3.可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此，许多语法属性可
能是先天存在于人类的大脑中，无需学习。

3、第一语言语素习得研究有哪些成果？第二语言语素习得研究有哪些成果？
第一语言语素习得研究成果：
英语14个语素的习得顺序
1.Brown的纵向研究
Brown (1973) 通过对三名英语儿童习得14个英语语素的研究发现，三名英语儿童习得英语语素遵循着固定的习得顺序。

Brown确定了一个90%的习得标准：
成人言语中需要使用某个语素的场合，被试儿童必须也能使用这个语素，而且使用准确率不低于90%。

这样才算是儿童习得了这个语素。

2.Villiers等人的横向研究
Villiers等 (1973)通过20个英语儿童习得英语语素的横向研究也发现了相同的习得顺序。

第二语言语素习得研究成果：
1.Dulay and Burt（1973）的开创性研究。

2.语素习得的自然顺序不受母语影响。

3.成人习得英语语素的顺序与儿童的相似。

4.写作中语素的习得顺序与口头表达中的语素习得顺序很相似。

5. Krashen（1982）等对不同母语的英语二语学习者的语素习得进行纵横向研究，得出9个语素习得顺序。

6.个案纵向研究为语素的自然习得顺序提供了反例。

7.反复的实证研究还是表明，在儿童、成人的第一或第二语言习得过程中，某些语言结构的习得确实是有序可循的。

当然这种顺序并不是一成不变的，会受到母语、个体差异等因素的影响。

4、第二语言习得顺序研究包括哪两个方面？
一是学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程。

二是学习者习得多个不同语言项目时的次序。

5、汉语作为第二语言的习得顺序研究得出了哪些结论？
孙德坤《外国学生现代汉语“了·1e”的习得过程初步分析》(1993)
结论：
1.“不”和“没”否定结构的习得过程是有序的。

呈现出三个不同的发展时期：发生期、高涨期、稳
定期。

发生期是指习得过程的开始阶段。

高涨期是指习得过程最活跃的阶段。

学习者一旦学得一种规则,在一特定时期便大量使用。

稳定期,即习得过程的成熟期。

高涨期过后紧接着便是稳定期。

标志着习得过程告一段落。

2.与“不”“没”共现的谓词与助动词的习得过程呈现出阶段性特征，经历了从聚合阶段到爆发的一
个过程。

3.“不”和“没”的习得呈扩散状，揭示了习得过程呈现出阶段性特征，即规则缓慢渗透的特征。

4.王建勤（1999）对表差异比较的否定结构（如A跟B不一样）的习得过程进行了研究。

否定副词“不”的外化，即“不”与“一样”分离并外移，习得了“A不跟B一样”的结构。

5.杨素英、黄月圆、孙德金（1999）考察了体标记“了”“着”“过”的习得过程。

6、在第二语言习得顺序研究中，主要存在哪些争议？
一、母语迁移
三个阶段：
第一阶段：50-60年代末，母语是二语习得的主要障碍。

Lado认为，第二语言习得的过程就是学习者不断克服母语和目的语之间的差异的过程。

学习者要系统地以目的语的“行为习惯”来代替母语的行为习惯。

差异等于难度。

第二阶段：60年代末-70年代末，母语迁移在二语习得的影响非常有限。

Dulay 和 Burt认为，学习者产生的偏误只有3%是属于母语干扰。

母语迁移在第二语言习得过程中并不重要。

其他一些研究也表明，母语迁移在学习者产生的偏误中所占比例很小。

至少母语迁移不是影响第二语言学习者语言发展的唯一因素。

两种语言之间的差异不一定就产生学习困难，语言差异是语言形式上的，而学习难度则是一种语言心理过程。

第三阶段：70年代末-80年代初，重新认识。