化学课堂教学中培养学生思维能力初探

西北师范大学
毕业论文
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二零零九年月日
化学课堂教学中培养学生思维能力初探
张东山
【内容摘要】新课程下的教学观要求教师应把思维的时空交给学生，强
调学生在自主的建构中把握知识的生成过程，然后再运用知识去自主解
决问题。

因此在化学教学中，培养学生的思维能力是非常重要的。

要求
教师要做到“吃透”教材和“吃透”学生。

将学生培养成一个具有独立
思考能力和自我学习能力的人。

【关键词】化学教学培养思维能力学生教师
传统的化学教育过分强调接受性学习，忽视了学生学习的主体地位，忽视了学生的思维能力的培养。

在教学过程中教师只重视知识的结论，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程。

导致学生一知半解，似懂非懂，造成思维断层，降低了教学的质量。

且教师直接告诉学生结论，并要求学生马上应用，只会导致“消化不良”，加重了学生的学习负担。

而新课程下的教学观要求教师应把思维的时空交给学生，强调学生在自主的建构中把握知识的生成过程，然后再运用知识去自主解决问题。

即要求教师在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上，暴露知识的思维过程，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理，掌握规律。

使学生在学习过程中训练思维，增长知识，发展能力。

中学生已是青少年了，现代的青少年思想活跃，若教法不得当，则他们极易产生逆反心理，在教学过程中只对他们简单说教，填鸭式灌输，让他们被动地记忆、重复、模仿来获取知识，已远远不能适应现代形势发展的需要。

对照当前的素质教育的要求，这些模式化、僵硬的教学方式不能真正培养学生的各种能力。

这就要求教师在教学过程中尽量采取现代中学生能够接受的新的教学方法来促进教学活动的顺利进行。

化学教学中，培养学生的思维能力，就是要求学生能把物质及其
变化规律，分析综合、比较、概括得出化学概念和化学原理；应用从一般到特殊和从特殊到一般的方法来认识物质及其变化规律；应用有关化学原理来判断、推理得出物质具有何种特征，发生何种变化。

思维能力是在思考过程中发展和提高的，而思考过程是别人所代替不了的。

因此，在化学教学中，从学生自身的实际出发，在充分发挥教师的主导作用的前提下，强调学生学习的主动性，发挥学生的主体作用，根据学习过程的客观规律，从感性到理性，由浅入深，循序渐进，充分调动学生的主动性和积极性，促进他们自觉地发展智能、情感和意志的认识活动过程，从而达到培养学生思维能力的目的。

这就要求教师首先要做到两点，即：一要“吃透”教材；二要“吃透”学生。

一、“吃透”教材
这是指教师对教学内容要非常熟悉，教师要做到“吃透”教材，首先应对教材不断琢磨，了解教材内容的结构、层次，把握其来龙去脉，这样经过大脑反复加工，精确确定教学内容的重点及难点，讲授深浅、详略程度和教学内容的取舍等，对教材做到胸有成竹、运用自如。

另外，为了丰富授课内容，把问题阐述得更加清楚明白，也可参考一些其它有关资料。

二、“吃透”学生
这是指教师对教学的对象学生要非常地了解，因为学生具有不同的层次，在理解、思维能力方面具有不同的程度，教师要做到“吃透”学生也不难，只要深入学生，和学生交朋友，多方面关心学生，以增强师生之间情感，使师生关系更默契，并把这种默契带到课堂上面，具体要求在教学过程中，教师要善于运用各种教学手段引起学生注意，展开回忆、联想，主动进行思考从而使学生在学习过程中思维得到训练。

一般可从以下几个方面着手：
首先，通过实验
化学是一门以实验为基础的自然科学,多年的教学实践证明:化学实验不仅是使学生获取化学知识、认识化学规律、形成化学概念、更是提高学生思维等各种能力的重要途径。

例如在讲到初中化学有关碳酸钙一节内容时，可以组织这样一个简单的随堂小实验：让学生向澄清的石灰水中吹气，可以看见石灰水变浑了，让他们继续吹气，发现石灰水又变清了。

这个有趣的现象使他们大为惊奇，马上会主动展开联想进行思考，来寻找原因，结果可能不得其解。

这时，在学生思维直接参与的情况下，由教师道出石灰水变浑又变清的原理，整个教学过程中学生的注意力高度集中，情绪高涨，对所学知识印象深刻，从而牢固地掌握了相应地知识。

这一认识的完成，实际上是对客观对象的本质的规律性的反映，是对所见事实抽象、概括的结果。

其次，通过化学知识间的相互联系
教师在教学的各个环节可利用化学知识间的相互联系，有计划、有目的地提出富有启发性的问题启发学生思考，在学生有准备的基础上（如经过预习）把教学过程设计为提出问题、分析问题、解决问题的连续的过程。

从而使知识和能力发生有机联系，让学生通过自己的努力，利用自己的思维智力活动获取、掌握知识。

这样不仅满足了学生们的求知欲，同时发展了自身的认识能力。

提出问题就是给学生设疑或引导学生自己发现问题，这是启发思考的关键，也是培养学生思维能力的开端。

例如在讲有机化学乙酸酸性的化学性质内容时，讲授过程可以这样安排：不是马上把乙酸的化学性质直接介绍给学生，而是根据物质结构决定物质性质这一原则对学生实行诱导、启发。

首先，引导学生回忆有关乙酸的分子结构特征，指出乙酸的官能团是羧基—COOH它是由羰基与羟基-OH直接相连组成，此时对学生提出问题：能不能断言乙酸的化学性质就是醛（或酮）与醇的化学性质之和？或者说乙酸的化学性质与醛、酮或醇很相似？问题提出后，留出一定的时
间给学生们思考并让学生之间相互讨论，讨论的气氛很热烈，持各种答案的都有，同学们都根据自己所掌握的知识对这一问题给出答案和解释，但彼此不能互相说服，这时，同学们都很渴望知道正确答案，教师便立即排除误解，说出正确结论来：乙酸的化学性质既不与酮一样也不和醇相似，更不是它们的简单加和。

那么乙酸的化学性质到底是怎样的呢？同学们充满好奇，然后教师仔细分析乙酸的羧基结构，由于羰基与羟基直接相连，它们相互影响，吸电子能力很强的羰基使得羟基氧原子上的电子云向羰基偏移，结果羟基氢氧键极性增强容易断开，在水溶液中能部分电离出H+而显出弱酸性，并说明乙酸的酸性比碳酸强，且具有酸的通性。

这就是乙酸的第一个化学性质—弱酸性。

通过这样的暴露知识的思维过程来学习乙酸的酸性性质，同学们就有一种豁然开朗的感觉，这样同学们就牢牢地掌握了这个知识点，并且也学会了细致全面分析问题的本领。

而教师开始如果只是直接说出这个性质，同学们可能是知其然而不知其所以然，只能靠死记硬背了。

乙酸的其它的化学性质也是从结构入手分析并可结合相应的演示实验介绍出来，此处不赘述。

再次，运用、再现科学思维方式
科学思维方式有许多种，它包括比较、归纳、演绎、分析、综合等逻辑思维以及逆向思维和发散思维等等，可在教学过程中教授不同的化学知识点时具体选用、再现该思维方式从而培养训练学生掌握相应的思维能力。

现就比较法、分析法做一点阐述。

在教学中经常会遇到一些容易互相混淆的内容，对于这部分内容利用比较法来进行教学，往往获得较好的效果。

例如在教学过程中新知识不断地涌现，新概念不断的引入，这些知识和要领之间既有联系又有区别。

比如：量筒、移液管、滴定管、容量瓶，都是容量仪器，都能量出一定体积的液体，所以学生使用时
容易混淆。

只有引导他们从容量范围，刻度规格以用形状对精确度的影响等方面进行比较，找出各自的特点，学生才能真正理解每一种仪器的用途，才知道在什么情况下，用哪一种仪器。

教师在教学过程中应经常将易混淆的概念有意识地提出来让学生展开思索，进行比较，注意抓住某些模糊或有错误的认识，对其分析原因，使学生掌握概念的精髓，将错误扼杀在萌芽之始，这样才能使学到的知识正确可靠，而且思路正确，提高分析比较的思维能力。

分析法更是教学过程中常用的思维方式，在教学过程中对一些较抽象、复杂的内容可以使用这种方法。

例如无机化学知识中关于气体摩尔体积内容的教学，首先对学生提出以下三个问题：①1摩尔的不同固体和液体体积相同吗？②第①个问题答案的原因是什么？③气体的体积与温度和压强条件有关吗？相同状态下1摩尔不同气体的体积相同吗？然后逐个分析每个问题，得出3个问题的答案之后，所要教授的新课内容的结论就自然总结出来了。

具体过程如下：
通过举例，得出第一个问题的答案：1摩尔不同的固体、液体物质的体积不同。

对于第二个问题，由回顾旧知，固体和液体物质内部由于组成的微粒之间距离很小，结合得相当紧密，得出一个关键的结论：1摩尔固体、液体物质的体积大小取决于本身原子、分子或离子的体积大小不同，所以就得出问题①的答案。

对于第三个问题，由回顾旧知，气体物质分子之间的平均距离大约是气体分子直径的10倍左右，得出一个关键结论：虽然不同的气体物质分子或原子的体积大小不同，但气体物质和固体、液体物质不同，气体的体积大小主要取决于分子之间的平均距离，而气体分子间距离的大小和温度、压强有关。

所以要知道1摩尔各种气体的体积并比较它们的大小，就必须在相同的温度和压强下进行比较。

至此，教师通过对标准状况下H2、O2和CO2的1摩尔的体积计算得出问题③的答案：1摩尔任何气体在标
准状况下所占体积都是22.4升，从而得出了气体的摩尔体积的概念，完成新课内容的教学。

这种步步深入、环环相扣的分析问题的讲课方法可使学生的思维始终处于兴奋状态，所以教师教给学生们的就不仅仅是所教的概念、定理等已有的结论，而且包括了再现这些知识的发现过程和研究方法。

通过几年的教学实践，我认识到在教学过程中不仅要注重教学内容的传授，更要注重学生思维能力的训练，只有这样，才能将学生培养成一个具有独立思考能力和自我学习能力的人。

参考文献：
[1] 张行涛郭东岐。

《新世纪教师素养》，首都师范大学出版社 2003
[2] 刘知新。

《化学教学论》，高等教育出版社 1997。