后现代课程观(多尔)
多尔的“4R”后现代主义课程观对我国当代课程的启示
多尔的“4R”后现代主义课程观对我国当代课程的启示作者：赵雯馨来源：《科教导刊》2021年第03期摘要多尔以众多优秀学者的思想理论为基础，创造性的提出了“后现代课程观”理论。
后现代主义课程观以“4R”理论为核心，涵盖了具有丰富性、回归性、关联性、严密性的知识观、课程观等。
本文将对多尔的相关理论进行简要介绍，旨在为我国基础教育课程改革方面提供诸多有益的启示。
关键词多尔 4R 课程中图分类号：G423 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2021.01.002Abstract Dole creatively put forward the theory of "postmodern curriculum view" based on the thought and theory of many excellent scholars. The post-modernism curriculum view takes the "4R" theory as the core， covering the knowledge view and curriculum view with richness， regression，relevance and strictness. This paper will give a brief introduction to dole's relevant theories， aiming to provide many useful inspirations for China's basic education curriculum reform.Keywords Dole; 4R; course1 多尔的“4R”课程标准概述多爾通过对混沌理论、皮亚杰（Jean Piaget）的生物学世界观、普利高津（Prigogine）的自组织与耗散结构理论以及杜威（John Dewey）的经验认识论和怀特海（Alfred North Whitehead）有机过程论的充分吸收和借鉴，创造性提出了以“4R”为标准的后现代主义课程观。
后现代课程观的“四R”标准
后现代课程观的“四R”标准后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的批判的基础上建构起来的。
当我们深入这一理论领域便可感受到，从这种看待世界与教育的方式中，能够产生一种对未来世界和未来教育充满激情的、富有积极意义的探索和创造。
特别是美国课程理论家小威廉姆Ｅ·多尔的后现代课程观，充满着创新性、发展性的活力。
对之加以解读和分析，有助于我们建立课程新视野，变革教学方式和学习方式，促进课程改革和发展。
与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同，多尔提出了设计后现代课程的“四Ｒ”标准——一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程设计标准。
丰富性（ｒｉｃｈｎｅｓｓ）。
指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。
要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性。
这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生与文本之间进行不断协调。
各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。
例如“语言”——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重通过隐喻、神话和解释来发展其丰富性，并将语言与文化相统合。
回归性（ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）。
现代主义模式强调“重复”，而后现代主义强调“回归”。
“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。
“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。
而“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。
它的架构是开放的。
课程的片段或组成部分，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。
每一次考试或作业都不仅是完成一项任务，而且是一个开端——对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。
这种“回归性反思”是转化性课程的核心。
关联性（ｒｅｌａｔｉｏｎ）。
“关联”的概念对后现代课程具有“教育”和“文化”的双重意义。
前者可称为“教育关联”，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的庞大的网络。
多尔的后现代课程观
多尔的后现代课程观【摘要】小威廉姆e·多尔是美国后现代课程观的主要代表人物，其运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，构建了后现代课程的模体。
本文重点阐述了多尔后现代课程理论中的”4r”--丰富性、回归性、关联性和严密性，并在此基础上分析了多尔的”4r”课程观对我国基础教育课程改革的启示。
【关键词】多尔后现代主义课程基础教育【中图分类号】g642 【文献标识码】a 【文章编号】2095-3089（2013）01-0006-02一、多尔的“4r”课程观对于后现代主义，多尔认为一方面它不仅仅是对现代主义的一种否定性反应，另一方面，后现代主义正在逐渐获得对自我的意识。
[1]因此，多尔创造性的运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，建构出后现代课程的“4r”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。
（一）丰富性。
这个术语是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释。
而且，课程本身所具有的疑问性、干扰性和可能性又赋予了课程以丰富性。
这就要求教师不只是按部就班的完成自己的教学计划，而是与学生、文本之间在相互对话中实现对课程的交融，在课堂中用生成性来丰富课堂情境。
另外，多尔认为，由于学校中每门学科都有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇，因此每门学科应该以自己的方式解释丰富性。
（二）回归性。
它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的方式。
[2]多尔参照怀特海和杜威的过程哲学，把这种回归性反思视为过程，在不断的发生之中。
并进一步指出，回归性课程没有固定的起点和终点，每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。
但回归不是重复，重复是现代主义观念下封闭的框架，在重复中，反思起着消极的作用，使重复变得僵化和封闭。
而在回归中，反思起着积极的作用，正如布鲁纳所提倡的螺旋型课程、杜威所提倡的间接经验回到原始经验，回归使课程成为一种开放的系统，学生和教师在这个系统中通过对话引起反思，从而实现回归。
简述多尔的后现代课程观
简述多尔的后现代课程观关键词：后现代多尔课程理念课程标准一、多此后现代主义课程观理论根底(一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判1、对前现代主义课程体系的批判。
多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中确实定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进展预测和控制。
这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。
2、对现代主义课程观的批判。
20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进展"科学管理〞。
此时的教育专家开场热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为"现代课程理论之父〞的泰勒的课程模式。
多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。
因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该到达哪些目标"第二，提供哪些教育经历才能实现这些目标"第三，怎样才能有效地组织这些教育经历"第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现"因此多尔主要从课程目标与学习经历的脱节入手来批判泰勒的现代课程观〔具体内容在下文将有更清楚地交代〕。
(二)后现代主义课程观的理论基石在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰"平衡模式〞、普利高津的自组织与耗散构造理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观——转变性课程观。
这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而到达了对具有工具理性的"泰勒原理〞的真正超越。
1、过程理论。
过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。
杜威的过程理论认为"经历首先是一种经历的过程，一种经受*种事情的过程……，经历具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程〞。
统整的课程观——多尔《后现代课程观》对泰勒模式的批判及其取代之可能性与必要性探讨
统整的课程观——多尔《后现代课程观》对泰勒模式的批判及其取代之可能性与必要性探讨广东省中山市濠头中学[摘要]本文在分析《课程与教学的一般原理》和《后现代课程观》产生的时代背景的基础上，探讨了多尔对泰勒模式在课程目标、课程评价和自组织三个方面的批判及其合理性。
提出后现代课程观不能也没有必要取代泰勒模式，我们应整合这两种课程理论，形成统整的课程观，使之更好地为我国的教育和课程改革服务。
[关键词]课程目标，课程评价，自组织，统整的课程观教育和课程的发展受制于社会、政治、经济、文化的发展，而后者的发展势必会引起前者的变革。
基于这样的认识，我们就不难理解在《课程与教学的一般原理》出版半个世纪之后，会出现《后现代课程观》，试图“确定新的理论基础，取代半个世纪之前泰勒（Ralph Tyler）提出的模式。
”多尔的设想提出至今已有20多年，却依然没能实现取代泰勒模式的愿望。
为什么会出现这种情况呢？究竟有无取代的必要和可能呢？为了回答这些问题，我们有必要探讨多尔对泰勒原理的批判并批判性地思考这种批判的合理性，从而形成合理的、统整的课程观，以便更好地服务于我国的教育与课程改革。
一、两本书产生的时代背景（一）《课程与教学的一般原理》产生的时代背景1929年美国爆发经济危机，工人失业率大增，青少年很难在劳动力市场中谋得一席之地，不得不选择回到学校读书，但很多学生进入高中并不是为了升大学，而是避免在社会上闲荡。
而当时，几乎所有美国高中的课程都是为学生升大学准备的。
为解决这一现实问题，1934年，美国进步教育协会率先发起了“八年研究”（Eight-Year-Study）的试验行动。
[1]1949年出版的《课程与教学的一般原理》的起初想法就诞生在“八年研究”的一次会议期间。
它综合了“八年研究”之前及其过程中的各种理论研究和实践成果，成为课程理论研究发展历史中的里程碑，在帮助学校走出困境、缓和当时美国的社会矛盾方面起到了很大作用。
多尔的后现代主义课程观及其当代价值
多尔的后现代主义课程观及其当代价值作者：张彩艳来源：《现代教育科学》2018年第02期[摘要]美国课程理论学家多尔运用后现代主义哲学思想，在吸收和借鉴多位思想家理论观点的基础上，构建了自己颇具特色的后现代主义课程理论框架，并提出了后现代课程观的标准——“4R”理论。
本文通过深入分析多尔的后现代主义课程观，旨在为我国基础教育课程改革提供启示和借鉴，特别是在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价以及师生关系的建构方面提供指导。
[关键词]后现代主义；课程观；当代价值[中图分类号] G423 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）02-0136-05[DOI]10.13980/ki.xdjykx.2018.02.025小威廉姆·E.多尔是20世纪美国著名的课程理论学家，他创造性地运用后现代主义哲学思想，批判和反思了现代主义封闭的课程体系与课程理论，在吸收和借鉴多位思想家理论观点的基础上，构建了自己颇具特色的后现代主义课程理论框架，其理论对美国90年代课程理论和实践的发展产生了重大的影响。
值得一提的是他于1993年底发表的《后现代课程观》，一经出版就在美国乃至世界各国的学术界得到了强烈的反响，成为其后现代主义课程观的奠基之作。
在我国基础教育课程改革进入全面深化阶段之际，在集中力量攻克“深水区”之时，学习和研究多尔的后现代主义课程观，具有重要的理论和现实价值。
一、多尔后现代主义课程观的理论基石多尔以其独特的思维和视角，充分借鉴并内化了混沌理论、普利高津的耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观以及杜威和怀特海的过程思想，形成了自己的后现代主义课程观。
（一）混沌理论20世纪60年代，混沌理论于数学和物理学中产生，它与相对论、量子论一起被誉为20世纪三大科学革命[1]。
混沌理论首先出现在数学和物理学领域，缘于量子物理学反对牛顿物理学对于物理现象的解释。
牛顿物理学认为宇宙是有序、有规则的，是可以预测、可以决定的，每一个物理事件都能够完全决定它后面的事件。
后现代“立场”的课程观———多尔《后现代课程观》之思
后现代“立场”的课程观收稿日期：2016-09-29作者简介：王斌忠（1990-），男（汉族），甘肃省武威人，青海师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：教育学原理；郎燕（1987-），女（满族），甘肃省兰州人，西北师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：语文课程与教学论。
从不同的角度、立场出发往往得出相异甚至相去的结论。
“立场中立”是否更好？作为学术的发展，无立场却不见得有多高深，人云亦云。
相反，立场却能给予思考的角度，给予敏锐的反思，给予深刻的话语。
在“立场间”的相互发难之中，方能自新、自成。
后现代主义作为教育哲学史中璀璨的明珠，在百年荡涤中，日臻完善。
其后现代课程观更是为穷途末路的“科学理性”课程观找到回归教育本真的新观点、新方法。
一、“科学理性”下的课程观自笛卡尔以降，前现代转向现代范式，宇宙不再被视为“活生生的”，而成为充满“死气沉沉的停滞的微粒”和原子的虚空。
地球只被视为巨大机械系统中的一个齿轮，其隐喻便从有机的词汇转向机械的、规律性的词汇。
笛卡尔追寻真理之方法论规则：清晰而自明、尽可能划分、“以有序的风格思维”沿着“推理的长带”逐步推进、复习以“确信没有遗漏任何”，[1]逻辑理性下的机械论为当下学校所运用的课程方法论提供了总体基础。
目的外于过程、理论与事实、想象与实际间的无涉，发现事实却不能创造。
泰勒课程编制原理即应用这种稳定-静止的分析：选定目标、提供经验、有效组织、进行评价，[2]实乃笛卡尔“在科学中准确运用理性并寻求真理”的之方法的变种，学习被囿于一个封闭系统中发现已知的事物。
在这种机械性导向的课程中，目标先于教学过程而确定。
牛顿对自然的形而上使宇宙的“自然”规律予以毫无保留地展现，其稳定的宇宙观为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封闭方法论的基础：简单而对称的数学规律存在于所有运动之中。
单一的统一性弥漫着整个宇宙，线性序列化视1、2、3、4以统一的步子向前推进，以统一的、累加的步子来看待变化和发展。
多尔的后现代课程观浅析
多尔的后现代课程观浅析后现代主义（Post-modernism）是20世纪后半叶开始广为流行于西方社会的一种哲学和文化思潮，它基于对现代主义的深刻反思、解构与批判，更加崇尚多元性和差异性，为教育研究提供了新的视角和观点。
多尔则将后现代主义引入课程领域，对课程做出了新的解释。
一、关于课程的界定多尔的后现代课程观是建立在对现代主义课程的深刻反思和批判基础上的。
现代课程以西方逻辑中心主义、理性主义为导向，以学科知识为中心进行课程编制，是一种封闭性的课程体系，突出了确定性、科学性等特点，却牺牲了教育生活、教育活动现场的丰富多变性，忽略了人作为一个有权利的主体的个体差异性，扼杀了人的创造性。
拉尔夫·泰勒（R．W．Tyler）的课程模式作为课程编制的“主导范式”，是现代课程的典型代表，对课程的开发有极其重要的影响。
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了其课程设计的四个基本原理：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效的组织这些教育经验？（4）怎么样才能确定这些目标是否得以实现？[1]多尔认为，泰勒的目标模式存在着不可避免的缺陷性。
[2]第一，课程目标的“预成论”。
泰勒的目标模式是一种典型的“目的—手段”范式，在这种模式中，目标是预先设定的，它往往是被提升而超越或外在于教育过程本身的，从而使得课程目标与学习经验相脱离。
第二，课程评价片面化，狭隘化。
泰勒模式的课程评价所涉及的仅仅是课程实施成功与否，是否完成了预设的目标，而不是涉及目标的适应性问题，使得课程评价与课程目标、课程实施脱离开来。
在此基础上，多尔提出了课程的四个基本标准（4R）[3]：丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rigor）。
丰富性是指课程的深度、课程意义的层次以及课程的多种可能性与解释，课程内在的疑问性、干扰性和可能性。
不仅要使课程具有丰富性，还要赋予课程以存在意义。
多尔的后现代课程观及其启示
利用自组织
“我发现最能将后现代范式与现代范式区别开来 的特点，也是对课程最具有影响意义的特点是自 组织。”
“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自 组织概念为核心。”
第三章：皮亚杰与生命系统 第四章：普利高津与混沌的秩序
第三章：皮亚杰与生命系统
发展的模式：物理学模式——生物学模式
“但开放的、生物学导向的模式则视人类及其学习过程与 自组织的生命系统相关联（Piaget,1971b）。生命系统 的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成部 分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的 角度来界定。这是生物学独有的特性之一，这一特性使它 更适合作为人类发展的模式，并明确地区别于牛顿主义物 理学。” “对课程发展来说，生物学是比我们现在所用的机械论更 具有启发性的模式。我相信自组织是这一生物学模式的根 本特征。”
（另一种翻译版本）
在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教 师的权威，恰恰相反，教师要求学生保持对这种权威的怀疑，并 要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容。教师同意帮助 学生理解所给予的建议的意义，并同意随时准备面对学生的质疑， 而且同意与学生一起去反思每人所拥有的暗默的理解。
后现代主义
差异
关键词 非线性
偶然性
开放性
后现代作为一种思维方式
“流浪者的思维” 可以和“现代”共存于同一个历史时空之中，
甚至“先于现代”。
一部作品只有首先是后现代的才能是现代的。 这样理解之后，后现代主义就不是穷途末路的 现代主义，而是现代主义的新生状态，而这一 状态是一再出现的。
——（法）利奥塔
第三章：皮亚杰与生命系统
“最可能发展自组织这一主题的传统是19世纪末20世纪初的活力论 （vitalism）……直到另一个胚胎学家沃德森 （C.H.Waddington,1957,1975）的创新性工作，自组织的概念才 开始出现；随普利高津及其同事的进一步创新性工作它才真正出台。”
《后现代课程观》读后感（2篇）
《后现代课程观》读后感--科学+故事+精神=后现代本书作者：小威廉姆E·多尔1、关于“后现代”的划分西方人喜欢“四”，为什么？因为“四”代表着边与角的和谐。
也代表着一个时代。
那是一个被多尔称为“前现代”的时代。
它的核心理念是“宇宙核心观”即：人们与自然和谐共存。
时间是：有历史记载--17、18世纪的革命时代。
随之取代的是一种数字与机械的宇宙学。
代表任务：伽利略、牛顿。
牛顿最有名的一本书《原理》。
这些原理之首便是“万有引力”。
引力等于两个物体相乘除以之间距离的平方。
于是牛顿相信，数学、科学能够发现所有，而所有也在那里静悄悄地等着你去发现。
于是，以数学、科学为主的时代诞生了！多尔称其为现代。
当时，人们对所有都进行了试验研究。
例如：铲煤工人研究铲的长短粗细以及手握的位置还有每次铲煤量的多少和两次铲煤的间隔时间来确定怎样做是最有效率最省力的。
教学中，测量拼写词汇的记忆数目，以确定多少时间里孩子记忆的效果最佳。
那个时代，诞生了无数科学家。
其中最有名的是--爱因斯坦。
他是这种观念的忠实奴仆。
他说：上帝不玩摔子。
即：这个世界原有秩序，不存在随意性。
然而，当战争的车轮滚滚碾过，炮声敲打着人们脆弱的心脏时。
科学家们发现：为什么科学创造的一切精密的东西却未能阻止战争、阻止通货膨胀？终于，随着东西方文化的交流，“故事”与“精神”让西方哲学家、思想家找到了答案。
那就是：将科学的理性与逻辑+故事的想像力与文化+精神的感觉与创造性想结合起来。
这就是“后现代”时代。
2、现代课程观的特点：（一切就在那里，等着我们去发现，去靠近）举例：a、孩子需要用科学对其进行“管理教育”，通过“程序”在造就许多“产品”。
b、用“科学”对孩子的错误进行解剖，分析起起因、过程、结果。
它只看到孩子的错误，沉迷于错误中，抹杀了孩子的优点。
3、后现代课程观的特点：（一切就在那里，当我们靠近时，一施加外力，它将开始运动，动得你无法预见他会怎样。
多尔的后现代课程观述评
多尔的后现代课程观述评作者：孙玛利来源：《青年时代》2017年第18期摘要：自20世纪70代，后现代主义课程理论在后现代主义哲学思潮的基础上产生和发展。
它不再像泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展。
在众多流派中，以美国当代教育家小威廉姆·E·多尔的建构性后现代课程观最有代表性。
本文通过介绍多尔的后现代主义课程理论，试图探讨后现代主义课程理论的特征，为理解后现代课程的多元化提供一种新方向。
关键词：多尔；后现代主义；后现代课程观；4R一、多尔的后现代课程观的理论渊源多尔在充分吸收和借鉴了生物学、耗散结构理论、混沌理论等领域的观点的基础上，将具有后现代倾向的观点筛选出来加以创造性整合而建构了后现代主义课程范式。
（一）皮亚杰的生物学观点皮亚杰认为人类的生命系统是复杂开放的也是自组织的，生命系统的基本特点之一便是相互作用。
在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系角度来界定[1]。
生命系统通过自组织与外环境保持平衡，干扰和困惑是促使系统运转的必要条件。
此外，皮亚杰还将生命自组织的自我调节原理的模式调换到认知结构上，提出了个体发展的“平衡—不平衡—再平衡化”模式[2]。
多尔将这些思想嵌入到课程里，课程像生物学一样具有复杂性和网络关系，不再局限于狭隘的定义和简单的预设；课程要走出现代主义的封闭系统，走向多元开放的系统，同时要有利于学习者的自组织学习和能将其深化的可能性。
（二）普利高津的自组织与耗散结构理论普利高津耗散结构理论的创立，使我们的思维从封闭走向开放、从线性走向非线性。
他认为开放的系统依赖于大量的耗散。
开放系统、非平衡系统是形成耗散结构必不可少的条件；同时，自组织现象是普遍存在的，自然或客观事物的系统本身自发形成组织结构，是自我发展和自我运动的有序化过程[3]。
多尔将该理论运用到课程，认为在教学与学习框架结构中可以摆脱学习是教学的直接结果的状态，从而走向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织作用而占主导，从而改变教学的做法，从教学关系转向对话关系。
多尔后现代课程观及对我国课程改革的启示
多尔后现代课程观及对我国课程改革的启示摘要：本文通过对多尔后现代课程观的分析，概括出了多尔后现代课程观的基本特征，即实践性、自组织性、隐喻和描述的方法、反权威性，提出了后现代课程观的基本标准：丰富性、回归性、关联性、严密性。
笔者通过对多尔后现代课程观的理论梳理，提出一些对我们新课程改革的启示，希望能对我国的课程改革实践有一些帮助。
关键词：多尔；后现代课程观；4R具有后现代主义特征，由后现代主义思潮催生的课程理论，就可以称为后现代课程理论。
目前，后现代课程观已经达到几十种之多，主要包括激进后现代主义、建设性后现代主义和庸俗后现代主义。
各种后现代课程观从政治、生态、建构、解构、批判等角度来描述后现代状况下的课程，体现了各种后现代课程观各自的侧重点，而在这众多的后现代课程观中，笔者对美国后现代教育学者多尔的课程观念是比较认同的。
1 多尔后现代课程观的基本特征施瓦布的课程理论观点的出现引起了课程理论界关于课程性质与课程目标的争论。
在这场争论中，多尔基于后现代主义的立场，提出了一系列新的问题、方法和想法来考察课程理念。
1.1 发展实践性多尔在理论与实践关系上侧重点发生了转移——即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从,而是要求实践要将理论奠基于并发展于实践。
这种转变意味着后现代课程观鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程。
这进一步要求来自于教育部和专业组织的官员和专业人士在课程的指导思想中必须体现如下特点：一般性、宽泛性、非确定性。
只有课程才能在实践中求的发展，用自己的探究实践去创造一个可能的世界。
1.2 利用自组织自组织是指在一个完整的系统遇到干扰时，即系统尚未确定，问题混乱出现时，需要继续运行以达到再确定时，一个系统才会进行自组织，形成新的更高的秩序。
多尔把自组织引入课程领域，对自组织提出两点要求：①课程学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料进行学习。
01后现代课程观
（2）反对课程领域中的技术理性。
（3）重视理论性和研究性。强调研究需要暂时中断与 课程实践的联系，面向课程事实本身，洞悉课程本质， 探讨课程意义。
课程是封闭的、单一的、累积的
课程是开放的、复杂的、变革的
科学主义，构造课程图像，课程开发 范式
人文主义，理解和描述，课程理解范式
泰勒原理，追求科学性
多尔的4R和5C，追求开放性
分析方法 课程目标 课程体系
客观的解释，科学的分析和说明 线形的，追求达成目标 孤立的封闭系统
解构、重构、再解构的循环过程
非线形的，重视过程和目标的不断重构 升华
2．生物学世界观
现代主义是以牛顿的经典物理学为理 论基础的，是无生命的、线性的封闭 系统。
皮亚杰的生物学世界观认为：生命系 统的基本特点之一便是相互作用。在 生命系统中，各组成部分不是以相互 孤立而是以相互联系及与系统整体关 系的角度来界定。
新生物学的特点赋予自身自主性，与 物理－化学定律相协调但不能简单化 为这些定律。这些特点包括：1．组织 的复杂性、2．发生历史与编码、 3．原因的多元性、4．方向性和目的 性、5．自组织。复杂性是其中最具有 综合性的、最激励人心的、影响最为 深远的特点。”
有机的开放系统
现代课程理论是20世纪早期，受科学研究方法、心理学、 儿童研究运动、工业效率论、进步主义影响而形成的关 于课程编制、课程模式的理论。
泰勒进行了八年课程实践研究，在总结借鉴以往课程理 论和吸收心理学、哲学研究成果的基础上，形成了 “泰勒原理”，对国际社会产生了广泛的影响。
从现代到后现代：课程观的演变
从现代到后现代：课程观的演变一、现代课程观现代是从十七八世纪的科学与工业革命到二十世纪中后叶，这一阶段笛卡儿“正确理性”的方法论与牛顿的机械论科学观统治着人们的思想，稳定性被假定，自然从各种角度而言是“自足且简单的”。
从数学到物理学乃至社会学和心理学的所有学科都通过简化的等级制予以组织［1］。
课程在这一范式中体现为封闭的、线性的状态。
泰勒的目标——评价模式成为现代课程模式的典型代表：预定的目标、经验的选择和指导、评价。
伴随这一序列的线性排序及其目的与途径的二元分离之中存在着关于教育本质的工具主义或功能主义观点［1］。
课程目标是外在于教育过程而制定的，它来自于外在的工业化社会的需要，忽视了教育本身的价值。
课程内容在主客二分的世界观下，被视为客观的恒定不变的存在。
课程的实施完全采用工业化的运行模式，注重科学管理与技术效率，教学过程是作为传声筒的教师把已有的、客观的、明确的知识灌输给学生的过程，忽视了教学过程本身的生成性。
课程的评价借用了数学上的精确测量，用量化标准作为评价课程实施成功与否的唯一手段，而且评价关注的往往是预定目标的达成，忽视了教师与学生在教学过程中的生成性目标。
随着社会的进步，后现代思潮的到来，人们意识到那种工业化的课程模式已逐渐不适应人类的现实需要，大家都期待一种新时代新的课程观的出现，后现代课程观就此应运而生。
二、多尔的后现代课程观多尔认为，后现代主义以复杂、混沌、有限为特征。
他充分借鉴、吸收格里芬的建设性后现代主义理论、皮亚杰的生物学世界观、普利高津的耗散结构理论、杜威的过程理论、怀特海的有机论等观点，建构起一种后现代课程模体，提出了后现代课程的“4R”标准，从而实现了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。
1.多尔后现代课程观的几个核心概念（1）自组织自组织是后现代课程观的基础概念，它来自模糊数学和普里高津关于波动性化学反应的研究中。
多尔认为，所谓“自组织”，就是说在一个系统内，当有问题、干扰或某种混乱出现时，系统处于不平衡状态，导致一种不确定的再发展，系统便通过自行组织和自我协调而形成新的更高层次的秩序。
后现代课程观:培养高中生历史质疑能力初探
内涵
评价指标
评价 方法
评价 主体
学生提 出质疑 质疑精神
的心理
特征
提问数量
定量
教育工 作者
学生提 出质疑 质疑行为 的外显 行为
学生质 质疑深度 疑的层
次、质量
提问数量
提问 类型
提问 层次
which what why how 知识 领会 运用 分析 综合 评价
定量 定性
教育工 作者
教育工 作者
三 、培 养 高 中 生 历 史 质 疑 能 力 的 策 略 选择
2021年 第 6 期（总 第 5 1 0 期 ） h
走进课堂F
教学参考
含 两 方 面 含 义 ：一 是 敢 于 怀 疑 权 威 ，敢 于 向 课 本 、教 师 挑 战 的 精 神 ；二 是 善 于 发 现 问 题 和 提 出 问 题 的 能 力 [3]。从 上 述 两 种 解 释 中 我 们 可 以 发 现 两 者 有 共 通 之 处 。前 者 中 的 “敢 于 提 问 ”既 包 含 心 理 层 面 ， 又 包 含 行 为 层 面 ，因 而 可 以 延 伸 解 释 为 “一 种 敢 于 质 疑 的 精 神 ，惯 于 质 疑 的 行 为 ”；而 “善 于 提 问 ”则 可 以 理 解 为 “提 出 有 价 值 的 问 题 的 能 力 ”。这 样 ， 就 与 后 者 中 所 包 含 的 “精 神 和 能 力 ”相 重 合 了 。 据 此 ，我 认 为 质 疑 能 力 可 以 界 定 为 ：“学 生 敢 于 挑 战 权 威 的 精 神 ，惯 于 提 出 疑 问 的 行 为 以 及 善 于 提 出 有 价 值 的 问 题 的 能 力 。”这 样 ，历 史 质 疑 能 力 就 可 以 简 化 为 三 个 组 成 部 分 ：质 疑 精 神 、质 疑 行 为 、质 疑 深 度 。
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多尔《后现代课程观》序1 考查的是新科学尤其是混沌学的发展为建构新的课程的启示。
在这一时代里，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感。
（这是从杜威教育思想中所建构的教育信条所要表达的）“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。
教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。
”（227-228）认可“他人的他人性”（德里达）在这种后现代精神的课堂中，教师是什么样的角色？教师是否会遇到没有确切知识的困境，教师是否会被挑战权威？教师与学生是什么样的关系？反思性关系、共同探究者、帮助理解者··【什么知识最有价值——科学】（20世纪主导的思想）2 范式控制着社区所使用的“方法、问题和标准”，及其更广阔的“信念、价值、技巧的聚合”。
（科学范式的泛滥）“它如此出色而有效地实施控制的功能，以至科学在本世纪已从一种学科或程序扩展为一种教条。
”（科学主义）【科学主义宣扬的技术理性破产】3“美国开始不再迷信技术理性以及它所表现的科学观（一系列变革）”哈贝马斯：现代主义··灭亡了“后现代观点影响艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学的变革潮流，这些变革对上述领域中认识论和形而上学的基本假设提出了挑战。
”【对教育的影响，将会出现一种新的教育秩序，形成一种新的师生关系】1.线性的、序列性的、易于量化的秩序系统（侧重于清晰的起点和明确的终点）——复杂的、多元的、不可预测的系统或网络；2.有知识的教师教导无知的学生——一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响（权威成为共有的、对话性的）3.课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达至个人成功的通道。
（更强调跑步的过程和一起跑步的模式，而较少重视跑道本身）【现代主义与后现代主义】7 “我们必须调整自己··认识到我们不再生活在“现代”世界，·后现代世界尚未发现如何以是什么来界定自身，目前仅仅能以不再是什么来界定。
在适当的时候，从现代到后现代科学的转变将通过哲学和神学的相应变化来呼应。
”——图尔明《回归宇宙论》（宣告或预感了后现代的到来）格里芬：建构性后现代思想；质疑机械的二元论思想，主张折中主义。
贝尔：幻像杂货店、“没有人站在秩序和传统一边，只存在追求新奇的愿望。
”哈贝马斯：同意现代性已经走到尽头，相信依靠来自科学的专业知识为所有成员提供一个更好的未来。
利奥塔：否定了哈贝马斯的“伟大叙事”，认为是另一种“奠基思想于先验的、非历史性的、普遍的原理”之上的德国式企图。
（否定了普遍主义和终极主义）詹克斯：后现代主义的两个特点，1.超越过去同时面对过去（未来是对过去的转化）2.折中性（创造传统的复合体，出现哪种选择依赖于我们的选择）3.解释的多重性（双重编码：面对过去是为了在未来的观点中编织过去的痕迹，一个模体两种编码组合。
模体本身自相矛盾，形成挑战。
如，一栋建筑由两种不同时代元素组合。
“这是一个年轻人和长者都欢迎的建筑，他们不同的观点在此能得以容纳和扩展”）（如吉登斯所言，时空是延伸性的，脱离了具体的时空限制）后现代打破了时空的固定限制，创造了一种延展性的时空，这很有意思【开放性系统与封闭性系统】“开放性系统与封闭性系统的区别是描述现代与后现代思想中的课程差异的一个有效框架。
”【课程应当是个开放性系统，但是，开放会不会导致没有共识，或确定性知识，这是很多人所惧怕的！课程应当怎样算是开放呢？在品德培养中，到底应当告诉孩子要怎样、怎样，还是可以保持一种开放的态度。
让儿童发挥自己的理性去选择，去实践，那样会不会又会遭致说，教师不负责呢？】普利高津：（两种系统的特点）1.封闭系统交流能量，但不交流物质，开放系统既交流能量，也交流物质。
因此，封闭系统的本质是机械性，其中只有交流发生，没有转换，开放系统所具有的是运动着的漩涡或螺旋式旋转，其本质为转变性，变化而非稳定是他们的实质。
2.封闭系统是稳定的，均衡中心的，平衡的，具有中心；开放系统是运动的，通常由有机的的模式来代表，是成长性的，具有方向性而非中心性。
21“开放性系统需要挑战、干扰与分裂，这是转变性过程的必备条件。
”【两种系统以不同的态度看待错误、分裂与干扰】封闭系统是中心化的、稳定的、不断返回自身，采取的是机械的、因果关系的、消极的（寻求平衡）的方式，因而视干扰特征过于去中心化，在课程中，会将干扰视为噪音，要求予以克服，排除。
在课程评价中，以“欠缺”来衡量学生。
开放系统通过耗散、重复和扩展的“积极”反馈来运作，在课程中目标不再是预定的，或精确的，目标具有一般性、生成性，从而鼓励创造性的、互动的转化。
在课程评价中，以生成的质量（一种启发性的、不易于测量的概念）来衡量。
开放系统的主要挑战不是将过程引向终止（生产完美的产品），而是指导转化以维持过程的形成性。
（如杜威所言，教育的目的就在教育过程之中）【现代范式的封闭性】P25-29以科学（物理学与天文学）为组织框架，西方思想发展史可分为三个大范式：前现代、现代和后现代。
前现代：历史直至17、18世纪的科学与工业革命具有的共同特点是：包括生态、认识论以及形而上学意义上的平衡或相称在内的宇宙和谐观。
（如亚里士多德，品德意味着极端之间的中庸）平衡感、封闭性、静态性；“苏格拉底的提问法其实是以回忆为导向的，并不具备真正对话的开放性和进步性，相反，它只是意在获取存在于外部的和先前的已知的真理。
”（P33）【多尔对苏格拉底对话的质疑，认为这并不是一种开放和进步的对话，而伦理学史上对对话的认识，则认为，那是两个对话者循着事物之理来讨论，而非一个人说服另一个人】【对话的意义，在于保持会话，可是，苏格拉底那里，是做到这种保持会话的啊！那么，如何能够保持对话，尤其是在教学中。
】关于“对话”，它是后现代所提倡的一种人与人相处的方式，但是，对话精神绝对不同于一般的谈话，在多尔这里，他并不认为，苏格拉底的这种方式属于对话，同样，对于课堂上的提问，如果没有让会话保持下去，那同样不是对话。
那天的课堂上，对于对话的理解，似乎也是有问题的，那么，什么是真正的对话，或者，什么是后现代所赞誉的对话精神与对话品质？此外，关于对话，有很多人有提到，看起来很光鲜、很时髦，但并没有触及根本。
这个问题需要探究一下。
现代：封闭性系统观念的形成，简单机械的思维，对确定性和精确性的追求，对科学的迷恋；新的数学与机械的宇宙学兴起，数学成为发现自然规律的语言，牛顿万有引力的发现，简单的公式可以表达。
与自然的关系，不再是和谐共处，而是尽力的去发现自然，探索自然规律。
“自然规律的发现促使人性对自然予以控制。
”工业文明的开始，技术工具的发展，遵循规律，改进规律的意图产生，此时，“不再是与自然相适应，而是教化自然、改善自然。
”“所有人生活的进步、完善和不断的物质增长被确立为可以达到的目标。
”笛卡尔：正确运用理性寻求真理“对外部秩序的信念以及对秩序的充分反思必须以一种我们可以理解的方式和精确的实证观察来表达。
”（P36）控制论的盛行控制来源于两个方面：科学与技术工具的使用、隐含的恐惧（害怕偏离）；笛卡尔指导追寻真理的四个规则：（P41-43）A只接受那些“清晰而显然地”呈现于心灵面前而自明的真理；B将每一处困难之处分成尽可能多的部分，以寻找更容易的解决办法；C以有序的风格思维，沿着推理的长带逐步推进，从最简单和最易于理解的出发过渡到更为复杂的原理；D复习前面所有的内容以确信没有遗漏任何东西。
（与泰勒的课程原理结构是相似的，假设了先在于过程的目的，任何真正的事实或真理是发现的，而不是创造的；学习被局限为发现预先存在的、已知的事物；“这只能是信息的传递而不能是知识的传递”）（同时，此规则假设了外在的，不需要推理的事实，规则的最终目的仍然是导向确定的真理，因而，这是一种发现知识的方法，而不是创造的方法，它不能帮助人们发展处理不确定性的能力。
此外，确定性的存在预示着错误不被允许。
）牛顿：稳定的宇宙观“自然不白白地做任何事情，·因为自然喜欢简单性。
”牛顿的宇宙观导致的结果：1.统一性：赋予复杂的运动以简单的公式，使得单一的统一性弥漫整个宇宙；可对抽象的、统一的规律进行测量。
（教学评价）2.线性序列化：线性的，演算的，（学校课程编制）【学校课程的安排需要一种序列，这是因为人本身的成长是有着内在的顺序性的，多尔在此处所说的，线性序列化是什么意思，超越线性序列化的是何种序列呢？】3.因果关系：每一个结果都有一个先前的原因，结果不会自然地产生，同样的原因必定带来同样的结果。
4.否定随时间推移而达到质变：规律超越于时间而存在，“永远不会散为碎片”。
时间被当做序列性逐步发生，不存在缺口、断裂。
教育中，时间自身作为学习内容的相关变量只是从累加的角度予以对待，缺口、断裂被当做是消极的因素，时间不被看作是发展内在于任何情境之中的创造性潜能的必要的积极的成分。
后现代认可，时间在人的发展中，不仅仅是累加的而且具有质的转变性。
“时间作为一种转化框架所具有的内在潜能··我们需要超越线性的和累加的方式来看待时间，视其为达到质变必要而根本的因素。
”（P52）“视课程为转化过程，我们需要超越视课程为一系列相邻单元的的观点，而要视其为丰富的、开放的经验的多层次组合；视其为随着我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克。
”（P52）【现代范式所影响的课程】1.科学认识论与实践认识论泰勒的科学管理实验追求高效的时代来临（一切都必须量化和特定化）技术理性的泛化与高效率的追求专业化社会的到来，专业主义的出现“专业主义的基石为专业技能、作为技能前提的理论知识、得到专业人员社区的接受。
”（P60）舍恩：反思性实践（以实践为导向的实践者）“不是通过课程学习而是通过经验反思在经验中获得的能力”其所具有的特征：A.实践者看待问题时，不再视其为普遍理论的复制而是视其为特定的、个人的事例，关注的是问题的不一致或类比之处；B.实践者运用直觉、类比和隐喻对一个问题予以“框架化”或情境化。
C.实践者与情境之间保持对话，总要倾听来自情境的“坏话”并在讨论中采取隐喻性语言。
泰勒的科学认识论舍恩的实践认识论发现“存在”形成性解决问题发现和提出问题【泰勒的科学生产观念影响教育中关于人的培养，提升教育培养的效率成为现代学校的目标。
工业主义的语言和思想渗透到社会思想与学校课程中。
】“从某种角度而言，我们的学校是将原材料制成产品以满足生活中各种需要的工厂。
”（P64）2.弥补“缺陷”与发展“能倾”科学生产观念下的学校教育奠定课程基础的学习模式所假定的是“欠缺假设”，这一假设假定人本质上是有欠缺的，欠缺使得个体固守远古的自我，无法欣赏思想和文化的高级价值。