有效教学的内涵、基础和条件 岳刚德博士

3、有效教学的心理学基础
建构主义 知识不是通过教师传授得到，而是学习者 在一定的情境即社会文化脉络下，借助他 人（包括教师和同辈群体）的帮助，利用 必要的学习资源，通过意义识读和理解、 积极主动建构而获得。 建构主义的关键词：“情境”、“协作”、 “对话”和“意义建构”是学习环境中的 四大元素。
一、有效教学的内涵
1.1 历史视野中有效教学的发展 班级教学组织形式的有效教学制度 赫尔巴特学派“五段法”的有效教学思想（准备； 呈现；联合；概括；运用） 杜威关于儿童经验生长和改造的有效学习思想 （情境创设；确定问题；拟定方案；执行计划； 总结与评价） 罗杰斯的非指导教学法 布鲁纳的发现学习法（学科教材的结构化；学生 亲身经历建立结构；得出结论）
有效教学的内涵、基础和条件
杭州师范大学教师教育学院 岳刚德博士 yuegangde@163.com 2009年4月21日
如何认识、支持和促进有效教学？
主要内容

有效教学的内涵 有效教学的基础 有效教学的条件
一、有效教学的内涵




历史视野中有效教学的发展 教育目的中有效教学的功能 课程目标中有效教学的追求 学习结果中有效教学的价值 教学本质中有效教学的意义
3、有效教学的心理学基础
折中主义 人的行为具有整体性。行为是指向一定 目的的；行为具有认知的性质；行为不 是机械的、固定的、线性的，而是适应 性的。 学习理论应该把“要求”和“预期”这 类具有明显认知特性的中介变量作为主 要研究对象。
3、有效教学的心理学基础
人本主义 心理学应该探讨的是完整的、整体的人（the whole person）， 而不是对人的各个从属方面（如行为和认知）进行分割地、 还原论的分析。 研究者应该从行为者而不是旁观者的角度来描述行为。 每个人都具有发展自己潜力的能力和动力。个体可以自由地 选择自己发展的方向和价值，并对自己选择的结果负责。 在任何情况下，一个人的行动取决于他是怎样从自己的角度 来知觉世界的。行为与学习是知觉的产物。一个人大多数的 行为都是他对自己看法的结果。 真正的学习涉及到整个人的养成，而不是仅仅为学习者提供 事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己的独特品质， 发现自己作为一个人的特征。学习即养成（becoming）。成 为一个完善的人，是惟一真正的学习。 有效的教学就是帮助学习者自我实现。
一、有效教学的内涵
1.4 学习结果中有效教学的价值 有效教学创建了适切的学习情境 有效教学合理分配有效学习的机会 有效教学提出了明确的学习任务 有效教学必须保证充分的探究时间 有效教学预留了学生表达和交流的空 间 有效教学让儿童获得了成功学习的体验
一、有效教学的内涵
“成功”学习对于学习者的意义（建 立了良好的自我意识） 我学到了东西（我能学） 我对学习产生了兴趣（我喜欢学） 我还想继续学下去（我要学）
不对称的左右脑
左脑支配的学习者可能更加经常 更喜欢有序的事物 从部分到整体学习得最好 更喜欢语音阅读系统 喜欢词汇、符号与字母 宁可首先阅读主题 要汇集相关事实信息 更喜欢详细有序地教学 更关注内在经验 要结构性与可预测性
不对称的左右脑
右脑支配的学习者可能更加经常 更喜欢随机事务 从整体到部分学习得最好 更喜欢整体语言阅读系统 喜欢图画、图像和图表 宁可首先看见和经历主题 要汇集有关事物之间关系的信Fra Baidu bibliotek 更喜欢自然的、随波逐流的学习环境 更关注外部经验 要开放性取向、新异和意外
2.1 教育学观和教育观 教育学模式：建筑学模式和生物学模式。 教育观：外铄、内省、对话和引出 教育的功能——“成”事和“成”人 后现代教育思想
后现代教育思想




在教育价值取向上摈弃了二元论，真正树立起系统整体观念、 民主平等原则和动态发展观点，切实处理好人与自然、人与 社会、人与人、人与自我的辩证关系。 在教育目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的健康 和谐发展，注重一致性与差异性、理性与非理性、个人需要 与社会需要的统一。 在教育内容上，要突破狭隘的科学世界的束缚，达到科学世 界与生活世界的和谐统一，谋求自然科学课程与社会科学课 程的整合，使自然科学课程中渗透伦理精神和审美体验。 在教育行为中，注重双方在平等基础上的对话与沟通，建立 起民主的新型师生关系。尤其是，“过程”就意味着创生， 它不是知识的迁移和复制，而是知识的“增值”，教育的真 谛在唤醒学生的自我意识，使他们全身心地去体验，使外在 的知识与内心的体验在教学活动中成为一个整体。


绝大多数人都低估了自己作为学习者的能力。而 事实上，学习者的能力全部超越你最大的愿望。 提供复杂的多感觉通道的沉浸环境；减少或避免 整门课固定步骤的教学；提供有选择的学习。 提供有差异的学习；学习过程要增加变化、选择 和灵活性；给学生机会表达他们自己以及彼此之 间的互动；减少全班进行的教学练习；如果以特 殊方式强迫学习，学习者的脑可能会抵抗；如果 对学习过程提出要求，学习者将会更加意识到他 们怎样会学得最好（元认知）。 脑的两个部分和整体对于学习都是重要的；确保 我们是全脑学习者。
一、有效教学的内涵
1.5 教学本质中有效教学的意义 教学的本质是一种认识过程 教学的本质是一种主体际交往和对话过程 教学的本质是一种文化传承和创新的过程 教学的本质是师生不断探究真理的过程
思考题：“有效”中的“效”其 涵义是什么？


效果 效率 效益
二、有效教学的基础
哲学基础 教育学基础 心理学基础 脑科学基础
概念函数的变量
CONCEPTION＝ f (P, R, M, N, S) ， 问题（P-problem） 可参照知识的状态（R-set of references） 心智处理（M-mental processes） 语义网络（N-semantic network） 意义符（S-signifiers）
“变构”与学习



概念是一种思考方式。变构学习理论认为，成功的教学在于让 学生学会学习，其前提和关键是学习者必须拥有适当的概念 （concept）并形成可持续发展的概念系统（conceptions）。 拥有知识是由学习者起决定性作用的概念系统转换过程所致 。 获得知识必须经过一个叫做“概念精制（elaboration）”的活 动。所谓概念精制，是指学习者借以把新信息同所调用的知识 进行对照并生产出对解答他们的问题更为适当的新意义，从而 实现概念系统转换的手段。这就是说，每当学习者真正理解一 个模式或能够运用某个概念的时候，他的心智结构实际上要进 行全面的重组。所以说，学习并不是简单的从教师到学生单向 传递的结果。 概念转换过程中多种变量参与意义建构导致概念体变构的复杂 性
“变构”之谜



变构学习（allosteric learning）是一个关于学习的化学隐喻。这个名称的由来 还要追溯到1988年间北美及澳洲地区召开的一系列会议。提出这一名称的是 日内瓦大学科学认识论与教学实验室主任焦尔当· 安德烈（GIORDAN André）。“变构”是指一种叫做变构蛋白（“allosteric proteins”）的物 质所具有的结构和功能。这些生物酶是生命的基础物质，它们的形态和功能 的变化依赖于其所得以形成的环境条件。来自英美许多国家的研究学者对 LDES思想的实用性非常感兴趣，就用“变构学习模型” (allosteric learning model)一词来指称这一原创的理论取向。 “变构”这一隐喻对教育有两个有力的启发： 第一，学习者的概念体（或概念系统conceptions, 可以理解为先存于学习者头 脑里的概念系统）的生成与更新，并不是对所记录的观念（ideas）的排序， 而是学习者主动对这些观念建立关联，并使这样的关联活化。这就像变构蛋 白质一样，其特定的功能跟氨基酸序列无关，而是决定于氨基酸序列上起决 定作用的活性位点之间的关联。 第二，变构蛋白质的形态和功能可以被外部环境改变，且可以通过人为操作 而实现。同样，我们不能直接地作用于（参入于）个体的思维；学校教师及 其他教育者通过操作教学的环境来干预学习者的概念系统，从而促进他们的 学习。
一、有效教学的内涵
1.2 教育目的中有效教学的功能 教学的教育性 教育的“成”人功能对教学的要求（儿童应 该成为什么样的人；儿童可能成为什么样的人； 儿童心想成为什么样的人） 教学的传承性 教学的发展性 教学的规范性
一、有效教学的内涵
1.3 课程目标中有效教学的追求 课程目标追求儿童 “知识、道德和人 格”的全面发展 知识 道德 人格 有效教学——连接课程和平衡课程



二、有效教学的基础
1. 有效教学的哲学基础 知识观 主体观 后现代思潮
1、有效教学的哲学基础
1.1 知识观 知识的属性：反映的知识和生成的知识 知识的价值：什么知识最有价值？谁的知 识最有价值？怎样获取或建构的知识最有 价值？ 知识的意义：学以致用和认识自我
1、有效教学的哲学基础
3、有效教学的心理学基础
认知主义 个体作用于环境，而不是环境引起人的行为。 环境仅仅提供潜在的刺激，至于这种刺激是否受到学 习者的注意或被加工，取决于学习者内部的心理结构。 学习者根据内部的心理结构对环境提供的刺激进行选 择，通过同化、顺应和平衡，不断修正自己内部的心 理结构，从而影响未来与环境的相互作用。 个体经验被赋予了意义。
1.2 主体观 谁为主体及何谓主体性 主体交往的实质 主体行为的意义
1、有效教学的哲学基础
1.4 后现代思潮 后现代是对现代的检讨、反思、批判和超 越 后现代的关键词：多元性；差异性；不确 定性；边缘性。 后现代哲学思想：过程哲学、生态主义和 整体主义。
2、有效教学的教育学基础
建构主义的四大元素



情境：越真实的学习情境或文化脉络有利于学生对所学内容 的意义建构。 协作：人类需要协作源于个人经验的有限性。协作发生在学 习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出 与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 对话：对话是协作过程中的不可缺少环节。师生之间、生生 之间、师生与文本之间的有意义的对话是提高教学有效性的 途径之一。 意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义 是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系如何在儿 童原有知识和经验的基础上发生改造、重组和生长。比如， 外在的概念通过意义建构转化为儿童自己的概念。
（参见Eric Jensen《基于脑的学习——教学与训练的新科学》,华东师范大学 出版社2008年版）
认识我们的脑 脑是我们拥有的器官中最 复杂的 在25－39岁之间被试者的 脑体积会缓慢增加 复杂的多通道学习 每个人的脑都是惟一的 不对称的左右脑 利手与学习
脑的认识的启示
3、有效教学的心理学基础

行为主义 认知主义 折中主义 人本主义 建构主义 变构思想 多元智能学说
3、有效教学的心理学基础
行为主义（刺激——反应学习理论） 环境作为刺激有机体的因素，伴随而来的有机体行为 属于反应。 学习者学到的东西是受环境控制的，而不是由个体决 定的。 学习者的行为是他们对环境刺激作出的反应。 学习者所有的行为都是习得的。 教学的价值在于营造一种环境，尽可能在最大程度上 强化教师期待的、学生的合适的行为。
3、有效教学的心理学基础
加德纳的多元智能学说 人类的智能是多元化而非单一的，每个 人都拥有不同的智能优势组合。 多元智能主要是由语言智能、数学逻辑 智能、空间智能、身体运动智能、音乐 智能、人际智能、自我认知智能、自然 认知智能等八项组成。
4、有效教学的脑科学(Neuroscience)基础