小学数学课堂教学模式新实验

小学数学课堂教学模式新实验

郑集镇璞玉中学：余高云一，问题的提出

21世纪教育的基点是终身学习，而这种学习是不断提出问题、解决问题的学习，是敢于打破传统、狭隘而面向真实复杂任务的学习，是与他人协作、分享、共进的学习，是不断进行自我反思的学习。而纵观我们的课堂，始终在恪守一种陈规，教师提出问题，布置安排任务，学生被动地完成所谓的探索．学生的经历不是一种自发的需要，而是教师的要求，学生的卷入不是一种情感的投入，而是机械地完成，学生的参与不是一种个人的学习远见，而是教师的周密设计安排的一种演示。这种局限化的“主动”学习模式对学生的独立性、主动性、首创性、反思性以及创新精神的培养到底有多大的功效?正因为如此，我们把研究的目光投向培养学生的问题意识、洞察问题能力，以及质疑的兴趣和勇气，注重引导学生积极发现和提出问题，激发学生以积极、个性化的方式去探讨、解决问题。即从发现问题开始，一方面让学生亲自动手拨弄、操纵教师所提供的特定的材料．让学生充分发挥他们的想象力和创造性能力去寻找、体验材料中的概念，从而获得对事物的感性认识，即探索。另一方面教师在学生经过所获得的经历(体验)的基础上，组织学生讨论，交流各自在探索过程中的体验，在讨论中让学生相互补充，相互启发。这样学生便能从具体事物的经历中抽象出材料所要提示出来的概念或规律，能顺利地由感性阶段的认识

发展到理性阶段的认识。从2001年开始逐步形成了以“发现问题”和“主动探究”为特征的“发现—探究—运用”教学模式。

二，理论依据及实验目标

唯物辩证法认为，事物发展的根本原因在事物内部，即内因。而教学作为教师与学生双边活动，教是变化的条件，学是变化的根据，作为外因的教要通过内因学而起作用，教与学的正确定位是突出学生主体地位，发挥教师主导作用。“发现——探究——运用”这个课堂教学模式，就是让学生自己发现问题，提出假设，并积极主动的寻找方法探究自己的问题，验证假设的真实性，这种内需的促进使主体地位成为必然。而教师创设情景，指导方法也让主导作用成为指示探究的航灯。

从学生的认知规律角度分析，首先，在学生学习新知时，必然会有旧知和已有的经验参与，在新知被学生理解、接受之前，矛盾总是以问题形成的内部言语存在于学生的头脑中，必须通过教师诱发而成为显性的问题。因此，在教学过程中，应提倡具有主动创新精神的“发现、探究性行为”，以利培养创造型人才。其次，学习心理过程有“引趣——发现——探究——释疑——运用”五个必要的环节，其实就是发现问题、深入研讨、解决问题的过程。“发现——探究——运用”课堂教学模式正是顺应了这一认知学习的心理过程。

构建主义认为在构建意义的过程中，人的认识过程就是不断获得信息的过程，要求学生主动去搜集、分析有关信息资料，对所学内容提出假设，并努力加以认真思考进行验证。“发现——探究——运用”

课堂教学模式即通过教师激疑引疑、点拨引发、客观评价等方式，促使学生不断发现和提出问题、讨论和解决问题。从而在“变动状态”中获得更多的新知的同时并提高能力。

实验目标：

1、培养学生观察、搜集、整理信息的能力。

2、培养学生具有好问、会问的能力。

3、培养学生敢于置疑、善于争辩概括、勤于反思的能力。

4、改变教师教的方式与学生学的方式，使学生在获得较为扎实的知识的同时，提高学生数学学习的探究能力与创新精神，促进教师的专业化成长和学生的可持续发展。

三、课堂教学模式的分析

课堂结构分析课堂结构是指课的组成部分(又称环节)及各部分进行的顺序和时间分配。该模式按知识的发生、发展和运用的顺序，将课堂教学过程分为三个环节，即发现、探究、运用。发现是教师根据教材的结构特点和学生的知识、基础、能力水平，创设问题情景，引起学生认知冲突，促使学生去探索、发现，以问题的形式确定探索的目标和中心。(提出问题阶段)探究是学生在教师的指导下，先对问题做出各种可能的假设，再运用观察、测量、实验、计算、讨论、阅读等方法，进行多种形式探索，形成初步的结论，检验提出的假设，并展开争辩，同时进行自我反思和不断修缮假设，确定最终的结论。

四、该模式的实验操作要求

(一)激发提问兴趣

问题的发现需要学生思维的积极参与，而这种参与的积极性依靠兴趣作为支撑，因此，实施这一模式，需要创设真实、复杂、具有挑战性、学生感兴趣的、开放的问题情境，激发学生兴趣，启发学生思维。

导入是一堂课的开始，教师如何在短时间内把学生的注意力集中起来，激发学生的兴趣是十分重要的。通常我们是根据教学内容、学生的心理和认识实际，运用不同的方式或设置悬念，或创设认知冲突，或直观演示，或通过讲故事引入开始一节课。如教学“分数化小数”时，上课开始，教师讲了一个《国王与囚犯》的故事：有个喜欢数学的国王．他要求囚犯每天搬同样多的砖，直到搬满10000块，就可以减刑。请同学们想一想，每天搬多少块砖的囚犯才能减刑呢?这样开课，把学生的注意力牢牢吸引，学生兴趣盎然。而且通过猜测诸如：2、5、4、8、25、50、100等数对本课的关键句“分母只含质因数2和5”有了初步的感知，分散了教材的难点。

(二)自主发现问题

发现问题是分析、解决问题的先决条件，只有引导学生积极主动正确地发现问题，提出问题，才能产生更自觉自主的探究性学习。

（1）提供有结构的材料

教师要根据教材内容和学生的思维水平，精心设计或选择相应的有结构的实物材料，供学生操作和探索，以便学生发现问题。如教学“能被3整除数的特征”时，教师为每组学生提供了三根小棒和一个数位表，让学生摆数，学生摆出3，1 2、21、30、111、300这6个数，通过计算学生发现都能被3整除，从而引发学生对3根小棒在摆数中

不变的因素进行探究，即三个数位数字和不变，从而形成猜想，能被3整除的数是否与各个数位数字和有关？有什么关系呢？还包括一些教师提供的典型探究学习材料．如在探究分数化小数的规律时，教师就提供了一组最简分数，有的能化成有限小数，有的则不能，学生在计算分类的基础上，自然而然就产生问题：为什么有的分数能化成有限小数?有的不能?能否化成有限小数与什么有关系?很快学生既发现了问题．又锁定了探究的重点问题。

(2)引发认知矛盾冲突

学生学习新知识，经常要通过已有经验或知识进行转化或迁移，新旧知识的间隙、交接点就成为学生发现问题的关键。如学习面积单位时，在理解掌握了平方厘米后，教师创设了一个问题情境：怎样知道教室地面、操场地面的面积?部分学生下意识用平方厘米去量，但马上感觉很麻烦，也有部分学生不愿轻易动手测量，陷入思索之中。无论是哪一种表现，学生都已感觉到新旧知识之间产生了矛盾，有强烈的问题意识，希望找到新的面积单位来解决测量教室、操场占地面积问题。在我们数学课上常常看到这样的境头：小组代表有声有色的向全班汇报着他们合作研究的成果，不时地还要接受台下同学们的提问质疑，台上台下有问有答。急性子的同学干脆站起来：“我补充发言”、“我赞成××的观点”、“我反对××的发言……”。课堂成了辨论场，孩子们通过争辨，思路越辨越明，道理越辨越清。课堂上学生经过艰苦地探索，激烈的争辨，当一个精彩的结论或一个漂亮的算式产生时，学生都会高兴地鼓起掌来，并一致通过将这个结论命名