第五章 认知主义学习理论(教育心理学)

图5-1猩猩在制作“双节棍”（采自Köhler，1925）
柯勒发现，猩猩不是尝试错误的方式逐渐学会如何拿到香蕉的，往往是突然学会解决这类问题的。有时候猩猩看上去似乎无法通过它所熟悉的方法拿到香蕉，就蹲在那里，好像是在思考问题的解决办法，然后突然觉察到了解决的办法。柯勒认为，用“知觉重组”或“认知重组”可以很好地描述这类学习情境。因为猩猩突然觉察到了箱子与香蕉之间的关系，意识到箱子不是随便放在那里的，是可以用来作为爬上去取香蕉的支撑物；当猩猩蹲在那里没有做出积极尝试的时候，它在经历着一个知觉重组的过程，一旦完成了知觉重组，往往能立即找到解决办法。这不是说只有这种突然的、完全顿悟的戏剧性的例子才可以用完形心理学的术语来解释。试误学习过程也可以被解释成一系列小的、部分的顿悟。在柯勒看来，重要的是要做出这样的安排：使动物可以一下子看到影响问题解决办法的所有必要因素。只有这样动物才有可能把这些要素（或者说部分）组成一个适当的完形。用柯勒的眼光看，行为主义者所设计的实验情境正好与此相反，白鼠在迷津里无法看到各种转折与目的箱里食物之间的关系，只好通过试误来发现这种关系，这导致白鼠的知觉重组必将是渐进式的，因为在这种情境里不可能产生其他种类的知觉重组。知觉重组的突然性程度取决于问题的性质和呈现的方式。结果，用“知觉重组”或“认知重组”就可以解释各种各样的学习了。用今天的眼光看，柯勒以黑猩猩做实验对象，而桑代克、斯金纳等人以猫、鼠、鸽做实验对象，这或许是导致完形心理学与行为主义心理学对学习的看法有差异的根本原因。因为这两种动物的“智商”是不一样的：前者高，后者低。尤如法国著名生理学家弗卢龙力倡大脑机能统一说而法国医生弗里奇等人主张大脑机能定位说一般，因为前者以老鼠为研究对象，后者以人为研究对象。老鼠的脑未有大的分化，故机能统一；人脑有大的分化，故机能定位。
2．刺激与反应之间的联结是以意识为中介的
与S-R范式的学习理论主张刺激与反应之间的联结是直接的、无中介的观点相反，格式塔心理学的学习论认为，刺激与反应之间的联结是间接的、以意识为中介的。换言之，学习是学习者主动地去构造一种完形，学习者的主动构造作用在学习过程中起到了重要的作用。这种构造作用后来发展成为中介变量、认知地图、图式、认知结构等概念，成为认知范式的学习理论有别于S-R范式的学习理论的一个主要标志。
三是，顿悟学习的结果是不容易遗忘的。现在心理学一论及记忆主题时必提及著名的艾宾浩斯遗忘曲线，不过，在完形心理学家看来，人类所学习的内容都是有意义的。无意义音节的遗忘曲线在人类学习中并没有太大的指导意义。事实是，个体通过顿悟习得的内容一旦掌握后，在正常的情况下终身都不会遗忘。用现代信息加工心理学的术语说，个体通过顿悟获得的知识进入了其长时记忆，在正常情况下将永远保留在学习者的头脑中。这样，通过顿悟获得的学习结果与死记硬背的结果之间所遵循的遗忘规律几乎完全不一样：前者不易遗忘，后者遵循艾宾浩斯遗忘曲线所反映的“先快后慢”的遗忘规律，如图5-2所示。
第五章 认知主义学习理论
【内容摘要】
认知主义者主张将学习看作是个体对事物经认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在此过程中，个体所学到的是思维方式，即认知心理学家所讲的认知结构。个体在学习情境中运用其已有认知结构去认识、辨别、以至理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而扩大或提升自己的认知结构。因此，在认知主义人士看来，学习的产生是内发的、主动的和整体性的。认知主义学习理论也经历了一个不断发展的过程，本章在论述早期认知主义学习理论、传统认知主义学习理论和新认知主义学习理论时，不但强调揭示其内在的发展线索，更注重阐述其思想的现代教育价值。
【核心概念】
顿悟、认知地图、潜伏学习、认知结构、发现学习、认知表征、接受学习、符号表征学习、概念学习、命题学习、结构良好领域的知识、结构不良领域的知识、初级学习、高级学习、先行组织者、意义学习、机械学习
【思考题】
1．简要谈谈你对顿悟学习和潜伏学习的看法。
2．请举例谈谈布鲁纳结构教学观在教育上的应用。
柯勒在特纳利夫岛上对猩猩解决问题的情景做了细致研究。他给猩猩提出如下一些问题：猩猩能够看到香蕉，但仅凭自己的双手够不着，只有通过运用它们经验中不曾有过的新方法才能获得香蕉。例如，将香蕉挂在猩猩跳起来也够不着的铁笼子的顶上，笼子里面事先放了几只木箱子，猩猩只有把这些箱子移到香蕉下面叠起来并爬上去才能拿到香蕉；或者，将香蕉放在笼子外面，只有把笼子边上的两根竹竿接起来才能拿到香蕉，如图5-1所示：
二是，既是由顿悟获得的，这种顿悟学习本身就有奖励的性质。完形心学家相信，真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。当学习者了解到有意义的关系，理解了一个完形的内在结构，弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验；换言之，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。例如，一些人对智力拼图、字迷填空玩得津津有味。有时看上去简直不大可能完成，但越是这样，当他们突然发现解决办法时，就越会有一种获得顿悟的快感。完形心理学家认为，这是人类所能具有的最积极的体验。因此，完形心理学家对教育中滥用各种外部奖励的做法持批评态度。当然，在没有其他诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨使用一些外部奖励。不过，作为教育者要意识到不加区分地使用奖励物可能会使学生分心，不把心思用在学习上，只关心能得到什么奖励上，不可能达到对问题情境有顿悟的理解。这一对奖励的看法至今Βιβλιοθήκη Baidu有借鉴作用。
第一节 早期的认知学习理论
认知主义学习理论的核心观念不是突然降临心理学界，和其他事物的发展相类似，它也有一个历史渊源。用现代认知派学习理论的眼光去反观心理学发展史，一般认为可以将格式塔心理学（也称完形心理学）的学习理论和托尔曼的符号学习理论作为早期的认知学习理论。
一、格式塔心理学的学习观
（一）经典实验
3．请运用奥苏贝尔认知同化学习理论的思想谈谈你对讲授法的认识。
4．请谈谈如何根据信息加工学习理论有效地组织教学。
5．请结合实例谈谈你对建构主义学习理论的看法。
6．当你预知到学生有可能会将你所授内容建构成四不像的“鱼牛图”时，你一般会运用什么有效办法来尽量避免此种事情的发生？
7．简要述评认知结构迁移理论。
（二）格式塔心理学学习论的基本观点
根据上面的经典实验，再加上完形心理学家所做的其他实验，完形心理学对学习提出了一整套自己的观点，其要点如下：
1．学习就是构造一种完形
格式塔心理学家对学习实质或学习结果的看法，一般倾向于使用“完形”(gestalt)方面的术语，主张学习的实质或学习的结果就是构造一种完形，或者说是知觉重组或认知重组。柯勒曾说：“学习在于发生一种完形的组织，并非各部分的联结。”言下之意是，学习不是形成刺激与反应之间的联结，而是学习者通过觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是怎样联系的，识别其中内在的结构，然后将之做知觉上的重组的过程。在这个意义上说，学习与知觉、认知可视作是同义词。与其他学派的心理学家一样，格式塔心理学家也承认，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。不过，格式塔心理学主张，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。这样，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的事情，是要使一种完形改变成另一种完形。这种完形式的改变可以因新的经验而产生，也可以通过思维而产生。格式塔学习理论所重点考察的正是发生这种知觉重组的方式。在格式塔心理学家看来，一个人学到些什么直接取决他是怎样知觉问题情境的。假若一个人看不出呈现在自己面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉就仍处于无组织的、未分化的状态，这时实际上也就未发生学习。一个人学习的方式往往是从一种混沌的模糊状态转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。可见，在完形心理学家眼中，知觉重组是学习的核心，真正的学习都具有类似的特点。需指出的是，学习并不是将以往无意义的事情任意地联结在一起，知觉重组或认知重组的前提是认清事物的内在联系、结构与性质。
3．学习是由顿悟而实现的
对于学习过程的看法，与桑代克和早期的行为主义学习理论的观点截然相反，完形心理学认为学习是由顿悟（insight）而实现的，不是由渐进式尝试错误的过程实现的。从一定意义上讲，这是完形心理学家对学习研究的一大贡献。在完形心理学家看来，问题是完形上的缺口；问题解决是对情境的整体理解，是旧结构的豁然改组或新结构的豁然形成，强调问题解决过程的“顿悟”性。顿悟指个体突然觉察到问题的正确解决办法。顿悟的产生是由于学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。这表明产生顿悟的学习者是用一种新的方式来看待整个情境的，这种方式包括对逻辑关系的理解及对目的和手段之间关系的觉察。因为是真正理解了事物之间的关系，顿悟学习的显著优点有三：
格式塔心理学家也是基于自己的实验而提出自己的学习理论的。这些经典实验主要有惠特海默（M.Wertheimer，1880～1943）进行的似动研究和柯勒(W.Köhler,1887～1967)进行的黑猩猩学习实验等。鉴于柯勒的实验与学习问题有直接的联系，而其他实验是更基础的实验，这里仅介绍柯勒的实验。
11．在认知主义学习理论中，有哪些人更看重直接经验在学习中的作用？其核心观点是干什么？有哪些人更看重间接经验在学习中的作用？其核心观点是什么？您对此有何评价？
12．什么是先行组织者？什么是抛锚式教学模式？二者之间有何同与异？
行为主义者将学习看作是刺激与反应联结的过程，在这个过程中个体学到的主要是可以观察、测量到的外显反应，而该反应之所以成为习惯是由于后效强化所致；学到的个别反应经组合之后而成整体行为，这样，学习的产生是外控的或外铄的，是被动的，是积少成多的，也是渐进的。行为主义心理学家对学习的这一基本看法虽然能有效地用来解释行为的习得，却不能很好地用来解释知识的学习与健康人格的养成，在日常生活中，知识的学习与健康人格的养成毫无疑问也是非常重要的。同时，行为主义心理学家不太重视探讨学习的内部心理机制也受到后来的心理学家的批评。这样，在行为主义心理学的学习理论还颇流行的时候，一些有见地的心理学家就开始尝试用新的路径来研究学习现象，并提出了不同于行为主义学习理论的新的学习理论，其中最著名的有二：一是认知主义的，一是人本主义的。本章先讲认知主义的学习观。认知主义者主张将学习看作是个体对事物经认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在此过程中，个体所学到的是思维方式，即认知心理学家所讲的认知结构(cognitive structure)。个体在学习情境中运用其已有认知结构去认识、辨别以至理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而改变（扩大或提升）自己的认知结构。因此，在认知派人士看来，学习的产生是内发的、主动的和整体性的。从逻辑的角度看，行为主义学习论是将学习看作归纳的过程，而认知主义学习论是将学习看作演绎的过程。在20世纪60年代以前行为主义盛行之际，认知主义学习论的理念是被忽视的。在今天看来，这两派学习理论各有价值：认知主义学习论有助于人们了解在教育上怎样扩展学生的认知结构，以促进其主动求知能力；行为主义学习论有助于人们了解在教育上怎样分析教学情境，怎样配合教材的不同单元设计教学进度，从而循序渐进地达到教学目标。与行为主义学习理论相似，认知主义学习理论也经历了一个不断发展的过程。大致说来，也可将认知主义学习理论的发展分为三个不同的阶段：以格式塔心理学的学习理论和托尔曼的学习理论为代表的早期认知学习理论阶段、以布鲁纳与奥苏贝尔为代表的传统认知派学习理论、以信息加工学习理论和建构主义学习理论为代表的新的认知派学习理论。只不过，和行为主义学习理论相对较明晰的学派特色相比，认知主义学习理论的“流派”色彩显得相对松散些。
一是，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，不但可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的试误行动，也有助于把学习所得迁移到新的问题情境中去顿，这意味着，某一类问题一旦获得顿悟式解决，被试从此再解决此类问题时便不易再犯错误。因此，王守仁说得好：“学问也要点化，但不如自家解化者，自一了百当。不然，亦点化许多不得。”
8．请用认知主义学习理论的有关思想谈谈你对“高分低能”的看法。
9．建构主义学习理论对传统认知学习理论的超越主要体现在哪几个方面？
10.“什么是仁？”针对不同学生的提问，孔子给出的答案不同，并未给“仁”下一个统一的定义。有人说这是孔子学说的一个明显缺陷，也有人说这是孔子因材施教的一个具体体现，请谈谈您对此问题的看法及教育心理学方面的依据。