教师课堂期待对学生的影响

教师课堂期待对学生的影响

【摘要】教师的期待直接影响学生成就。从过程来看，教师的期望是根据学生既定的成绩而推论其成就的。教师如果预期某个学生没有成就，就会有意无意地忽视他，各种态度可以在学生身上导致一个“自我应验”，变成为教师预期的事

实。

【Abstract】Teacher’s anticipation immediate influence student achievement. Looking from the process, teacher’s expectation is the resul t which decides according to the student deduces its achievement. If the teacher the anticipated some student does not have the achievement, unintentionally will neglect him, each manner may cause one on the student body “to fulfill”, will change into teacher’s anticipated fact.

【Key words】Classroom anticipation; Influence

教师期待效应：是指在教学活动中教师期待能引起“实现预言效应”。即教师根据对某个学生的认知而形成一定的期待，促使学生朝着期待的方向发展，而最终使预言成为现实。教师期待效应又叫皮革马利翁效应。它是美国哈佛大学心理学家罗森塔和雅各布森在加州旧金山市Oak School试验的基础上提出来的。主要指：课堂教学活动是师生主客体间相互作用的互动的过程，是教师根据观察、了解，掌握了学生的各种有关信息后，通过自身的个体倾向，认知特点的过滤，形成一种优差分组的主观印象，并表现为相关态度和行为（期待）反作用于学生，学生感受到教师的期待，并结合自己的信心来解释教师的行为，从而对自己形成一种期待，推动他沿着教师的期待发展，表现出强烈的求知和上进心；教师的期待受到学生反应的强化和印证，又激发老师给以学生更大的期待，最终充分发挥学生的最大潜能。充分发挥的潜能再次作为学生的行为和态度作用于老师，构成了一种良性的循环过程。事实上，教师的期待既可产生积极的影响，即所谓正效

应；也可产生消极的影响，即所谓负效应。 ［1］

理论依据：（1）加德纳的多元智力理论：加德纳认为，人的智力并非象人们过去想象的那样，主要是由逻辑思维和语言能力构成的。他提出，人的智力可以分成至少8种类型，包括语言智力、数理逻辑智力、肢体运动智力，视觉空间智力、音乐智力、人际交往智力，自我认识智力，还有近几年才刚刚增加的自然认识智力。加德纳的多元智力理论认为，作为个体，每个人都同时拥有相对独立的七种智力。这七种智力在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是错综复杂地、有机地、以不同方式不同程度地组合在一起。这七种智力在个体身上的不同组合使得每一个人的智力都有独特的表现方式和特点；即便是同一种智力，其

表现形式也是不一样的。由于每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又都有多种表现方式，所以很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一

个人的智力。 ［2］

（2）马斯洛的需要层次理论：马斯洛认为人有许多基本需要，基本分为前后相互衔接的五个层次：生理需要、安全需要、爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。人的需要不仅有高低之分，而且它们的激励作用也有所不同。低级需要容易满足，满足了就失去了它的激励作用，高级需要不容易满足，一旦满足，边可起到长期的激励作用。而且许多研究还表明，需要只要和外部刺激（诱因）相结合，才能产生强大的动机，并产生激励力量。这些需要被满足可以增强人的

自信心和自我观念；反之则会出现自卑心理。

（3）弗鲁姆的期望价值理论：弗鲁姆指出人的行为动机有两个因素：期望和效价。期望指一个人对其行为目标实现的可能性大小的估价，取值在［0,1］，效价是指个人对所要达到的行为目标的意义的估计，取值在［-1,+1］。弗鲁姆认为，期望和效价是成反比的，用公式表示就是动机（m）=估价的成功概率x成功的诱因价值。在这个公式中，最值得注意的是乘号，这意味着：如果学生认为成功的机会等于零，那么成功的价值再大也等于零。反之，如果学生认为成功了也无多大价值，那么成功的机会再多也等于零。只有当成功的概率处于适中的状态，期望值在0.5时，才会有最强的动机。期望水平太高，超过学生的潜在发展水平，对学生就是一种负担，会给学生带来极大的心理压力，使学生遭受不必要的挫折，损伤学生的自尊心和自信心甚至产生自卑心理。期望水平太低，对学生

又不具备投资性和吸引力，起不到激励作用。 ［3］

影响教师期待的因素： ［4］

(1)教师在人格上的含蓄，平衡思想，矜持作风和严师苦读的原则，都妨碍对学生的积极估价。

(2)受成绩正态分布的影响，造成了教师对大多数学生的低期望。

(3)教师对学生的片面印象以及学生、家长间的互相影响对教育情境的观察可以看到，在教室里教师给予学生的注意和情感上的支持，并不是“按需分配”的。习惯做法是，教师对聪明的学生用心教学，教得也多，给予反馈的提问机会也较多，等待的时间也较长且耐心，还愿意提供一些暗示，而对低成就的学生就

冷落、忽视、怠慢而急躁。

教师期待对学生的影响：

1 教师的期待可使学生的主体性得到发挥

教师对学生的期待，其实是对学生充分了解的情况下作出的一种前侧性判断，也是对学生的一种关注与尊重；教师对学生的期待是一种综合情感的表现，它以尊重学生的主体地位为前提所表现出来的一种对学生深沉的爱。每个学生的内心深处都有表现自己，希望自己被尊重和关注的意识，课堂为学生创造发挥才能的机会，调动学生自主学习的积极性。如营造民主和谐的环境，鼓励期望学生多思考，多问问题。充分尊重学生的意见，不要轻易打断学生的回答等。良好氛围的刺激，可以提高学习者的思维判断能力，提高大脑处理信息和解决问题的能

力，从而提高其解决问题的成功率。

教师对学生的期望，让学生在自己具有一种强势智力的情况下，有自己所习惯、喜欢的自主学习方式。不同的智力之间难以区分高低，评判优劣，只要是适合学生的，就能促进学生的自主学习，并使学习的过程充满兴趣、欢乐。教师期望并鼓励学生发现自己的优势智力并通过自主的学习方式加以发展，学生也许就能在自己强势领域取得突出的成就。

2 教师的期待可使学生的非智力因素得到发展

在学习中，学习者必须有一种解决问题的积极心态，即强烈的探求问题结果的欲望。这是促使学习者去解决问题的动力。其次，解决问题需要学习者具有坚强的意志品质，坚强的意志品质是克服困难、完成各种实践活动的重要条件。再次，人们在解决问题时往往带有情感。情感的作用表现为：解决问题越困难，所做的努力越大，情感也就越强烈。因此教师的期望越高，学生非智力因素对学习的促进作用越大。布鲁姆等人认为“认知可以改变情感，情感也能影响认知”，心理学也研究表明：情感的加深能促进知识的生成和能力的提高。因此，智力因素在教学活动中有着特殊的功能。第一，具有学生智力发展的动力功能。第二，具有学生智力发展的维持功能。第三，具有提高学习能力的促进功能。第四，具有

能力缺陷的补偿功能。 ［5］ 学生为了使自己的意见想法、包括成绩得到

教师及同学的认可和欣赏，就会在平时应用非智力因素多积累一些化学以及学科之外的知识和经验，以使提出有说服力的想法。非智力因素是动力系统，是学生积极因素的重要源泉。在教学活动中教师引导学生反思自己的非智力因素不可忽视。

3 教师的期待可使学生的积极的直面人生

教师对学生的期待，可使学生向着教师预期的方向发展，教师对学生的“预