教育学概论5(1)

小结：
课程是一个发展的概念，其一，传统的以学科为中心的 课程观受到了挑战，学校生活中那些非学科的经验也受 到了重视，当代课程观注重学习者在学校环境中的全部 经验。 其二，静态课程观也受到了挑战，提倡动态的课程观。 其三，把课程看作是单向的传递过程也受到了挑战，认 为课程是教程与学程双向的流动实践过程。
1.学科中心主义课程论
（1）基本主张 学校课程应以学科的分类为基础，教学内容应以学科知 识为中心，严格地按照每门学科的逻辑体系组织材料， 并在此基础上进行分科教学，以掌握学科的基本知识、 基本规律和相应的技能为目标。 （2）代表人物：赫钦斯、科南特 、布鲁纳等 （3）课程理论的发展 早期的代表人物及观点→永恒主义课程学派→要素主义 课程学派→学科结构课程学派
（4）对社会改造主义课程论的简评
优势：第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去， 因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。第二， 以广泛的社会问题为中心。学生对这些问题要具有 批判的意识。 不足：课程的编制会遇到挑战；社会问题的选择较 为复杂；对学生学习结果的评价会有困难等。
后现代主义课程论
后现代课程理论有两种典型风格： 批判性的后现代课程理论 建设性的后现代课程理论（美国，多尔） 后现代课程标准概括为“4R”， 丰富性（Richness） 循环性（Recursion） 关联性（Relation） 严密性（Rigo(u)r）
（二）现代课程理论的奠基石
泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》， 被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研 究领域最有影响的理论构架。这个原理是围绕四个 基本问题运作的： 1.学校应该达到哪些教育目标？ 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 3.怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（4）对学科中心主义课程论的简评
优势：第一，反映了教育的基本规律。第二，学科课程 具有简约性特征。第三，学科课程强调严谨的逻辑结构， 有利于发展人的逻辑思维，进而发展人的智力。第四， 学科课程具有系统性特征。第五，学科课程一般都较重 视教师的作用。 不足：对应学科课程的优势，学科课程论者往往对学生 心理的逻辑，对学生的学习兴趣，对学生全面发展的价 值，对学生在学习中的能动作用等易于忽视。
2.学生中心主义课程论
——人本主义课程论
（1）基本主张 以追求人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜 能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿 童，应该研究和尊重儿童的心理发展特征，满足儿童心理发展的 要求，为儿童的价值实现创造条件。 （2）代表人物 美国人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等 （3）课程理论的发展 古希腊、文艺复兴时期有关人本主义的思想→经验主义课程论的 有关观点→马斯洛的思想（强调人的自我实现）→罗杰斯
1.课程即学科知识
在我国权威的《辞海》、《教育大辞典》、《中国大百 科全书（教育卷） 》 以及许多教育专著和教育学教材中， 普遍把课程看作是学问、知识或学科。 如《中国大百科全书（教育卷） 》 将课程定义为广义和 狭义两种，“广义指所有学科（教学科目）的总和。狭 义指一门学科。”
简评： 这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并 片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗 产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学 习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。
3.社会改造主义课程论
（1）基本主张： 社会改造课程理论把重点放在当代社会的问题、社会的 主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会 活动计划等方面。 课程不应该帮助学生去适应社会，而是要协助建立一种 新的社会秩序和社会文化。 （2）代表人物 （美）布拉海尔德，（法）迪尔凯姆，（美）帕森斯等 3.课程理论的发展 （古希腊）柏拉图→（英）洛克→（法）迪尔凯姆→ （美）帕森斯
课程理论必需考虑的三个因素
知识
儿童
社会
课程 目标设计
学科体系
学生发展 社会需要
对三者的不同关注程度导致理论思潮的分野
不同时期、不同的人对这三种因素的强调程 度不同，便构成了不同的课程主张或不同的 课程流派。归纳起来主要有：强调以学术为 中心的学科中心主义课程理论；强调以学生 发展为中心的学生中心课程理论；强调以社 会问题为中心的社会改造课程理论。
（4）对人本主义课程论的简评 优势：第一，教育目标上，指向个体的全面发展和自我 实现。第二，教学方法上，它强调师生之间的人际关系 和相互信赖，摒弃教师的强制性教学，主张把学习者的 意志、兴趣、经验、情感等摆在重要的位置。第三，教 学评价上，人本主义者反对各种测量和考试，注重过程 评价，注重教师和学生对课程的主观评价。 不足：第一，实践操作遇到难题。如何为每个学生编制 或由他们参与编制最适合他们个人自由发展的课程，这 不仅是个理论问题，而且在实践上也是一个问题。第二， 对于自然科学的学习也面临挑战。
最后是课程定义的层次的问题。事实上，不 同的课程定义，有时是指在不同层次上起作 用的课程。美国学者古德莱德对此作了较好 的说明。在他看来，人们在谈论课程时，往 往谈的不是同样意义上的课程。他认为存在 着五种不同的课程。
美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）将“课程” 划分为五个层次：
理想的课程 ideological curriculum 正式的课程 formal curriculum 领悟的课程 perceived curriculum 运作的课程 operational curriculum 经验的课程 experienced curriculum
（三）课程理论流派
泰勒认为：“我们如果要系统地、理智地研究某一 课程时，首先必须确定所要达到的各种教育目标。” 而要对教育目标作出明智的抉择，必需要有来自三 个方面的信息：（1）对学生的研究；（2）对当代 社会生活的研究；（3）学科专家的建议。任何单 一的信息来源都不足以为明智地选择目标提供基础。
“预期的课程” 预期的课程” 预期的课程 落 差
“实际的课程 实际的课程 ”
（四）课程内涵的发展趋势
从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标、计划到强调过程本身的价值 从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材、 环境四因素的整合 从只强调显性课程到显性课程与隐性课程并重 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整 合
学生 从这三个维度看，可以将课程定义为，根据社会和个体 发展的要求，为了实现教育目的而规定的、适合于各级 各类学生学习的教学科目及其目的、内容、范围、份量 和进程的总和。 ——石中英（北京师大）
（二）课程定义多样性分析 1.课程即学科知识 2.课程即有计划的教学活动或预期的学习结果 3.课程即学习者的经验或体验
（4）对经验主义课程论的简评 优势：第一，它突破了学科局限，重视直接经验，有 利于培养动手操作能力，培养实用性人才，培养交往 和组织能力、创新与合作精神，增强学生的社会适应 性等。第二，由于重视儿童的动机、兴趣，重视儿童 心理结构等，有利于培养学生的主体性和个性发展等。 不足：第一，使儿童获得的知识不系统、不完整。第 二，不利于高效率的传递人类的文化遗产。第三，如 何组织活动和选择教材是很困难的。第四，在科技发 展日新月异的形势下，不足以单独支撑学校教育的使 命。
2.学生中心主义课程论 ——经验主义课程理论 （1）基本主张 课程应以儿童的活动为中心。 课程必须与儿童的生活相沟通，课程论建立的基础和发 展的主线是以儿童为中心。 充分强调儿童在课程中的主动性，主张课程必须围绕儿 童的需要和经验。 （2）代表人物：杜威等 （3）课程理论的发展： （法）卢梭→（美）杜威
2.课程即有计划的教学活动或预期的学习结果
这种课程定义把课程视为教学过程要达到的 目标、教学的预期结果或教学的预先计划。 如认为“课程是学习的计划”，“课程是一 系列有组织的、有意识的学习结果”等。
简评： 这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境 之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段 割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽视了学 习者的现实经验。
把课程作为一个独立的研究领域，对课程进行系统研究 并从理论上加以概括，是20世纪以来的事情。人们一般 认为，美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书， 标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上 第一本课程理论专著，从而为课程理论奠定了基础。 进入20年代后，课程领域增加了一位极有影响的人物查 特斯，像博比特一样，查特斯在《课程编制》一书中认 为，课程工作者的首要任务，“是要发现人们必须做些 什么，然后向他们展示如何去做。”
课程即知识（教材） 课程即知识（教材）
蒙学教材： 三字经》《百家姓》《千字文》《幼学琼林》 蒙学教材：《三字经》《百家姓》《千字文》《幼学琼林》 》《百家姓》《千字文》《幼学琼林 近现代教科书
有关“课程”的几种定义 华东师大施良方先生对课程定义的概括： （1）课程即教学科目。 （2）课程即有计划的教学活动。 （3）课程即预期的学习结果 （4）课程即学习经验。 （5）课程即社会文化的再生产。 （6）课程即社会改造。
（二）课程定义多样性分析
早期的认识 课程即教师 课程即典籍
四书： 大学》《中庸》《论语》《孟子》 四书：《大学》《中庸》《论语》《孟子》 》《中庸》《论语》《孟子 五经： 》《书》《礼》《易》《春秋 春秋》 五经：《诗》《书》《礼》《易》《春秋》 七艺：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、 七艺：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐
3.课程即学习者的经验或体验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下 所获得的经验或体验，以及学生自发获得的 经验或体验。
简评： 这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于 课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人” 的倾向，消除了内容与过程、目标与手段的二元对 立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略 系统知识在儿童发展中的意义的倾向。
“课程”定义的三个维度 课程” 课程
1.知识的维度 知识的维度
第一种定义是从静态的知识的维度来定义课程的 第二种定义是从动态的知识的维度来定义课程的
2.学生的维度 学生的维度
第Biblioteka Baidu、四两种定义是从学生的维度定义课程 第三、
3.社会的维度 社会的维度
第五、 第五、六两种定义从社会的维度定义课程
知识 社会
二、课程理论流派
（一）课程研究历史概述 我国古代早已有人注意到要根据不同的年龄、学业水平 安排不同的课程内容，以便取得更好的效果。我国一些 古代思想家和教育家，如孔子、墨子、孟子和荀子等， 都对课程问题作了一定的探讨。 在西方，古希腊的柏拉图和亚里士多德等人的课程思想， 对整个西方学校课程产生过相当大的影响。
第五讲 课程（教什么）
目 录
第一节 课程内涵及其理论 第二节 课程设计 第三节 课程改革与发展
第一节
课程的内涵及其理论
一、课程内涵的认识
（一）课程词源分析 中国：功课及其进程
唐 孔颖达 首提“课程” ，其喻义为“伟大的事业”，涵义十分 宽泛，远远超出学校教育的范围 西方：学习的进程， 简称“学程” 宋 朱熹 “宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。 英 斯宾塞 《什么知识最有价值？》中首提课程，指 “教 “课程”主要指“功课及其进程” 学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”意为“跑 该词源于拉丁语“currere”意为“跑 道”。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的 进程”（course study） 进程”（course of study）,简称“学程”。
（三）对课程多样性定义的思考
每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论 依据，而且它们所指的课程可能并不是在同一层次上的。 首先，每一种课程定义，就象课程的问题一样，都是在 特定历史时期、特定社会条件下出现的。 其次，任何课程定义都涉及知识或认识的性质，注意考 察每一种课程定义所隐含的某些认识论的假设是很重要 的。 再次，在考察课程定义时值得注意的另一个问题，是它 把重点放在结果或产品上，还是放在过程或程序上，抑 或放在两者的整合上。