课程教学论-重点整理

第一章绪论

古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。

捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。

《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题；

3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求；

4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式；

5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。

德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。

《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。

美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义

三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。

杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心

赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心

20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。

“科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。

“人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别）

“科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。

第二章课程的基本理论

课程是指教学的内容及其进程的安排。

课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。

课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、

内容标准、课程实施建议等。

18世纪开始，形式教育与实质教育便展开了激烈的论争：

形势教育派认为，教学的主要任务不在于教给学生多少知识，而是培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。因此学校的课程设置应以古典学科为主，比如希腊文、拉丁文、数学、逻辑等。在实践上，形式教育为古典中学得做法辩护。

实质教育派认为，教学的主要任务应当是教给学生对生产、生活实际有用的知识，至于能力的培养则是不太紧要的事情。因此，学校的课程设置应以自然科学为主。在实践上，实质教育维护实科中学的做法。

20世纪20年代和30年代，出现了儿童中心课程与教材中心课程之间的对立：

儿童中心课程论认为儿童是七点、是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的成长就是理想所在。对于儿童的成长来说，一切科目知识处于从属的地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要来衡量其价值。儿童的个性、性格比教材更为重要。教材对儿童永远不是从外面灌进去。学习是主动的。决定学习质量的是儿童而不是教材。

教材中心课程论认为，课程教材比儿童自己经验的内容重要得多。儿童的生活是琐碎的、狭隘的，是利己主义的、自我中心的和冲动的；儿童的经验是混乱的、模糊和不稳定的；因此教学者的任务就是要通过认真组织教材，安排科目让儿童有步骤、有计划地获得成长。教材的组织要注意逻辑顺序。教材既是目的，也提供方法。

知识本位课程：倾向于从知识本身的逻辑关系出发，突出强调知识自身的需要和价值的课程论叫“知识本位的课程论”。按此理论组织起来的课程叫做“知识本位课程”。

儿童本位课程：倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程论叫做“儿童本位的课程论”。按此理论组织起来的课程叫做“儿童本位课程”。

社会本位课程：倾向于从社会的现状出发，突出强调社会的当前需要的课程论叫做“社会本位的课程论”。按此理论组织起来的课程叫做“社会本位课程”。

学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系。

活动课程是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

分科课程指分门别类地设置的课程。

综合课程指将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。

隐性课程，又叫潜课程或潜在课程，指正式课程以外的任何一种或全部的教学活动，是学校情景中以间接、内隐的方式呈现的课程，比如师生关系、校风、学风、班级活动等。

显性课程是学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。

影响课程发展的基本因素：

1.外部因素：

社会对课程发展的影响：社会的要求和条件决定着课程的方方面面，比如课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制、课程实施、课程评价等。可以说，社会需要什么样的

人，能够培养什么样的人，是确定课程目标、选择课程内容、编织教科书和评价课程实施的根据。社会的性质决定着课程的性质。社会政治、经济、文化各领域都直接影响着课程，决定着课程的基本方面。

儿童对课程发展的影响：儿童观直接影响课程内容的选择与组织，古时候把儿童看成是恶的，课程倾向于道德化或者军事化；而现代将儿童看成天真无邪的，所以制订课程目标、标定课程内容考虑儿童的兴趣和需要。人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。

知识对课程发展的影响：知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式。课程内容的质和量都直接取决于人类文化知识的发展状况。科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的动力。在各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观。人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。

2.内部因素：

学制：学校教学制度是各级各类学校的系统，具体表现为各种类型的学校以及各种级别的学校之间的组织和比例关系。例如古代和现在的课程差异由于现代有年级制，年级间有联系、衔接，需要考虑上下衔接、左右沟通，以及为终生教育服务。

课程传统：课程在发展过程中存在历史的延续性。西方的“七种自由艺术”的课程传统仍被继承，历史上任何一次课程改革，无非是“删删减减”、“补补添添”。

课程理论：课程理论包括人们早期的课程思想，涉及课程内容的来源、课程的性质、课程编制、课程目标、课程组织与实施、课程评价等诸方面，直接指导者人们制订课程的行为。不同的课程理论，是课程实践多样化。

课程自身发展的辩证否定之规律：课程演变过程呈现“钟摆”现象，由统一到多样再到统一……说明课程的发展遵循着辩证否定规律。

第三章课程目标与课程内容

课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

确定课程目标的依据：

学习者的需要：课程的价值在于促进学习者的身心发展，因此学习者的需要是确定课程目标的基本依据。

当代社会生活的需求：学校课程需要反映社会政治、经济、文化发展的要求。从空间维度看，可以指学生生活于中的社区、民族、国家乃至整个人类的需求；从时间维度看，既指当前显示的社会生活需要，又涉及社会生活的发展趋势和未来需要。民主性原则、民族性和国际性相统一、教育先行原则。

科学的发展：学科是知识的主要载体，从学科知识传递与发展的需要中推导出课程目标，以学科专家提出的建议最为切丁课程目标的基本依据之一。

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、新年、言语、行为、习惯的总和。

课程内容选择的原则：