浅析小组合作学习中教师的角色定位

浅析小组合作学习中教师的角色定位摘要真正要将小组合作学习行之有效的开展起来，并不完全在于小组合作教学本身，而在于教师在小组合作学习中的角色转换。

教师要成为学生合作学习任务的设计者、学生合作学习情境的创设者、学生合作学习过程的调控者、学生合作学习方法的指导者和学生合作学习的促进者。

关键词合作学习教师角色定位小组合作学习作为课程改革积极倡导的有效学习方式之一，很多教师都在课堂教学过程中采用。

然而，真正要将小组合作学习行之有效的开展，不是一件容易的事。

比如学生个体差异大，学习合作参与度就不均衡，有些小组角色分工不到位，没做好提前的准备就匆匆讨论，学生发言就没有中心，有的小组讨论的问题过于简单没有价值，合作时只是在浪费时间等等。

究其原因，并不完全在于小组合作教学本身，而在于教师在小组合作学习中的角色转换。

那么在学生合作学习中教师应该扮演什么样的角色呢？一、学生合作学习任务的设计者并不是所有的教学内容都需要并适合采用合作学习的形式，一个没有合作价值的问题，合作是一种重复劳动，会使学生厌倦。

因此，精选合作内容是开展小组合作学习的实施前提。

在阅读课上，要使小组合作学习富有实效，首先教师要把握教材的重点和难点，要了解学生，选择有讨论价值的问题。

问题必须具有一定的思维含量，要靠近学生思维的“最近发展区”，让学生“跳一跳”才能摘到“果子”。

这样，才能激发学生学习的兴趣，让每一个学生都积极地参与到讨论中来。

1.选择具有一定难度、学生感兴趣、爱参与的内容。

如在教《天游峰的扫路人》课文结尾：“这笑声一直伴随我回到住地。

”学生会产生疑问：笑声怎么会伴随我回到住地？有那么长的笑声吗？到底是什么伴随我回到住地？我把该问题作为小组合作学习的内容。

先让每位学生自行读书、理解、感悟，在此基础上进行小组合作学习，在小组内发表自己的看法，倾听别人的想法。

这样的学习内容是学生所关心的，参加讨论有兴趣，不至于产生畏难情绪，因此大家合作学习的积极性很高。

2.选择能突出重点、突破难点的问题。

教学内容有主次之分，课堂教学必须集中主要精力解决主要问题，围绕重点内容的得出展开合作交流，往往能使学生对知识产生“刻骨铭心”的记忆。

如在《学会合作》学完全文后，让学生小组合作研究：文中所举的事例能不能少一个？能不能调换顺序？通过研读、思考、讨论，学生发现每个事例说明的重点不同，所以不宜调换顺序。

3.选择内容可具体分解的。

合作学习是以学生互相学习，取长补短，达到共同提高，培养合作精神为目标的。

因此，那些内容可分解的，即可让每个合作成员有明确任务的学习内容比较适合开展小组合作学习。

如在教《我爱故乡的杨梅》一文时，在帮助学生根据杨梅果的形状、颜色和味道三个特点后布置了一次小练笔：仿照写杨梅果的特点和写法，根据自己小组带来的水果写一种水果的特点。

每个学生只要求写其中某一方面的特点，写好后，小组中四人合成一篇文章，结尾共同完成。

动手写之前要求小组成员先讨论一下这种水果的特点，明确各自的任务。

由于写作已不仅仅是个人的事，它还关系到小组的荣誉，因此，同学们在写作的过程中都显得格外专心。

二、学生合作学习情境的创设者合作过程是学生个体与外界交往的过程，从这个意义上看，合作不是接受，是一种相互认同与接纳。

应该让每个学生都能参与进来，不但要创造一个好的情境使学生敢于合作，而且要创设能激发学生合作内在动机的情境或交流的意境，使他们感觉到合作的必要性。

这些问题的设计，可以是教学中的难点，也可以是单靠学生个人智慧难以完成的，还可以是学生迫切想和别人合作、讨论、交流的问题。

这样，内因才起作用，学生合作的积极性才会高，合作的效果才会显著。

如在教学《负荆请罪》一课时，在感知课文内容、了解人物性格之后，老师布置一个问题：想不想把这个故事表演出来？此时学生热情高涨，产生了小组合作的强烈愿望。

此时，学生为了表演好，便开始了小组合作，角色如何分配、对话如何说好、动作怎样设计，在扎实有效的合作中，表演效果很明显。

因此，合作学习需要教师依据教学内容创设合作情境，激发学生合作的欲望。

三、学生合作学习过程的调控者学生性别、能力、学习成绩、家庭环境的不同，决定了学生对事物、问题的看法也不尽相同，再加上孩子年龄较小，就造成了在小组合作学的过程中常有意想不到的情况发生。

此时教师就不应以统治者的权威自居，而应当好“调控者”。

当小组讨论杂乱无章时，教师应及时帮助他们理清讨论的过程；当小组讨论偏离主题时，教师应及时制止，引领他们回到讨论主题；当小组内部合作不和谐时，教师应及时干预，调解；当小组合作的方法行之有效时，教师就可把他们作为典范表扬，把他们的方法作为经验宣传。

如我在进行《船长》教学时，围绕“为什么乘客会从闹得不可开交变成井然有序”开展小组合作学习。

我在参与孩子的交流时发现，其中一组正在讨论电影《泰坦尼克号》中船遇险时乘客慌乱的情节。

我轻轻说道：咱们现在要讨论研究的是什么？此时小组四人发现自己的讨论已经偏题了，急忙围绕课文内容和研究主题，阐述自己的观点。

最后我请这一组在全班进行汇报交流，赢得全班同学的掌声。

这掌声再一次证明，教师在小组合作学习中充当“调控者”的重要性。

四、学生合作学习方法的指导者“组内成员合作、组间成员竞争”的新格局代替了传统班级授课制下以教师为中心的教学观和以学生个体竞争的发展观，教师依据“组内异质、组间同质”的原则，把全体学生分成若干个学习小组，并明确分工，各负其责。

课堂上小组合作的形式能为学生提供更多的表现自我的机会，有利于学会人际交往，优势互补，促使个体的社会化。

其目标就不只在于完成学习任务，还应该培养合作意识。

但我们在不少的课堂上，还常常看到这样的现象：当一个学生发言之时，其他学生并没有认真听，还一直在举着手，时不时发出“我，我，老师我”的声音，有的还“勇敢”站起来打断别人的回答而反驳。

为此，教师必须在小组合作学习中扮演好指导者，让学生学会与人合作的方法。

1.应该让学生学会倾听，处理好踊跃发言与虚心听取的关系。

倾听是对发言者的尊重。

只有热情倾听他人发言，才能使发言人感到自己是受欢迎的。

相反的，有人发言而无人真正倾听，发言者就会觉得自己讲的话无关紧要，甚至挫伤发言者的积极性。

作为讨论中的每一个人，包括教师自己也要以最大的热情参与到讨论中去，并认真思考大家的发言，不敷衍了事。

2.让学生学会思考，处理好独立思考与合作交流的关系。

任何小组合作学习，教师都必须先让其独立思考。

个人发展和自我成长的机会，很大程度依赖于不同的看法之间的相互碰撞，只有建立在充分独立思考基础上的合作交流，才能发挥更大的作用。

3.让所有人积极参与，处理好中心发言人与非中心发言人的关系。

对于学优生来说，如果这段期间他不是中心发言人，那么还会以最大的热情倾注到讨论中吗？对于不擅长的学生或是内向的学生或是学有困难的学生来说，如果他即将担任起中心发言人，又会不会因为各种原因踌躇不前呢？我们需要密切关注这些问题，并不断指导，不断鼓励，以消除他们各自心中的顾虑和不安。

通过老师指导，使每个学生都想合作、会合作，这样的合作才是充实而有效的。

五、学生合作学习的促进者小组合作学习的确为学生平等参与学习创造了机会，但在学习过程中，学优生往往在小组活动中处于“领袖”位置，他们占据了小组活动的主动权，承担了主要责任。

相比之下，学习后进生或性格内向的学生则处于从属或被忽略的地位。

这种小组“搭台”、优等生“唱戏”、其他学生“看戏”的合作学习违背了合作学习的初衷。

这时需要教师扮演好促进者的角色，除了定期交换小组成员内的职责角色，还应关注合作学习过程中的每一位学生，细到个体；还应关注合作学习过程和结果的综合评价，指向集体。

某次听课中，一位教师的一个小举动让我印象深刻。

课中，同学们正在进行小组合作学习，并把自己的想法说给小组其他同学听，执教老师在一个小组停留片刻，又走向另一个小组。

这时候她注意到了一个小女生，她看着小组长说，又望着其他同学说，而自己始终没有发言交流。

在进行汇报时，老师先叫了那个小组长汇报，当然小组长说得相当好。

转而老师又叫起那个小女生：“你叫什么名字？”小女孩有些吃惊，声音低着说：“谢xx。

”老师对着大家说：“刚才小组长发言时，谢xx听得可认真了，能够注意倾听他人讲话是很好的习惯，也是学习的好方法。

小组长讲的你都知道嘛？能不能给我们大家再讲讲？”小女孩害羞地说了一遍，声音不太大却说得很正确。

老师说：“你说得很好，老师很佩服你在这么多人面前说话都能说得这么好，我要把掌声送给你。

下次再发言时，如果声音能再大点儿，一定会获得每一个同学和老师的喝彩。

你有信心吗？”小女孩惊喜地点点头，眼睛里充满了自信……老师细心的发现并毫无吝啬地加以鼓励和表扬，就是在这样的细节处理中，促进了小组合作学习的有效开展。

教师在小组合作学习中的促进还体现在对小组合作学习过程和结果的评价。

当小组中心发言人结束发言，往往听到的是：“你的方法很好”“真不错，很有见解”之类，而不是“你们小组真能干”“祝贺你们”等。

一字之差，意义甚远。

因为他的发言是展现小组的集体智慧。

如果我们在评价时多加一个字，团队合作，集体意识会悄然强化。

当然，和其他学习方式一样，合作学习不能适应所有的教学问题情境。

要充分结合学科特点，给予认真的思考和关注并灵活地选择其策略。

需要我们扮演好在其中的各种角色，不断探索，使合作学习更合理、更有效。