教学方法案例

教学方法案例

案例1：教师对于每一个概念都须逐字逐句地给学生分析讲解，不要求死记硬背，而是牢固掌握“要点”，从本质上理解概念的含义。比如“垂直平分线”概念，教材上是这样定义的：“垂直于一条线段并且平分这条线段的直线，叫做这条线段的垂直平分线，或中垂线。”它有四个要点“垂直”、“平分”、“线段”、“直线”，缺一不可，叫学生用黑点表示，并提问：⑴这个概念若删去“平分”二字，可以吗删去“垂直”二字呢⑵将“线段”二字改为“直线”可以吗应当指出的是，教材中给概念下定义采用的形式是“……，叫做……”，其“叫做”就是它的本质属性。在概念的叙述中若没有专门词语“叫做”相连结，则就不是给概念下定义。比如对“直角”这个概念，教材中是这样定义的：“当一个角等于平角的一半时，这个角叫做直角。”若说“900”的角叫做“直角”，只是描述性的表示。（傅道春，情境教育学，哈尔滨：黑龙江教育出版社，1996，24）（讲）案例2：《青蛙的眼睛》（六年制六册）第二自然段写了一奇怪而有趣的试验：给青蛙吃许多静止的死苍蝇，青蛙却活活饿死，但只要把死苍蝇拴在线上，在青蛙眼前掠过，青蛙立刻就会跳起来把死苍蝇吃了，跟吃活的一样。这是一个特殊的例子，作者的目的是想通过青蛙吃动的死苍蝇，不吃静的死苍蝇这一特例，告诉人们这样一个普通的道理：不论死活，青蛙爱吃动的昆虫，不吃静的昆虫。教学中怎样体现出这一特殊和普遍的联系呢一位老师是这样处理的：

师：这个奇怪的试验说明了什么

生：说明死的苍蝇青蛙也要吃，不过死的苍蝇要动起来它才会吃。

师：如果不用动的死苍蝇，而用动的死蚊子、死白蛉、死蚌蜢等，青蛙也爱吃吗为什么

生：爱吃，因为这些东西都在动。

生：因为这些东西都是昆虫。

师：那么，这个奇怪的试验，说明了一个什么普遍的道理呢

生：说明只要是动的昆虫，不管是死是活，青蛙都爱吃。

通过青蛙吃动的死苍蝇这一特例使学生懂得了青蛙吃动的昆虫这一普遍的道理。

（傅道春，情境教育学，哈尔滨：黑龙江教育出版社，1996，125）（谈/问）

案例3：引导学生自学课本，使学生从消极的听讲者转变为以自学为主的探索者、思考者，这是提高教学质量的一个重要方面。随着学习方法的变换，他们的思维发展过程也发生了相应的变化，因而对教师的要求也更高了。在自学为主的教学过程中，师生双方的活动互相关联着，教师不断从学生那里获得自学情况信息，决定着下一步启发引导的重点。

这样，顺着学生自学的思维规律，及时掌握他们在自学各个阶段的特点，因势利导，更好地让学生掌握知识，发展智力、能力。（丁盛宝，引导学生自学数学课本，上海教育，1982（12））（读指）

案例4：有位教师演示导管功能，他事先把带叶的枝条插入红色溶液里，放在温暖而有阳光的地方晒几小时。上课时，将枝条一段一段剪下来，分到学生手里。他一边讲、一边提问；学生一边剥、一边观察、一边思考、一边回答。他们观察到枝条的皮没有变红，中间的髓也没有变红，而是木质部变红了。学生看了书很快就明白了其中的原因：木质部里有导管，能输送红色溶液。有的同学还看到叶子变红了。这样，就搞清了导管有输导水和无机盐的功能。（王道俊，教育学，人民教育出版社，1989，251）（演）

案例5：学习了小数四则运算后，为学生组织了一堂练习课，主要复习小数四则混合运算的顺序。教师安排了循序渐进、依次加深的练习。

第一个练习，是口算小数四则运算，同时板演小数四则混合运算，目的是巩固运算顺序；

第二个练习，是用分析和综合图，让学生根据图意列式，讲出思考方法，巩固运算顺序；。

第三个练习，是根据文字题的要求列式，使运算顺序在文字题中逐步加深，并训练学生正确使用括号；

第四个练习，是根据已有的式子，要求学生用语言表达；

+

∨∧

100÷÷

∨∧

×÷6

∨∧

—

∧

×400

第五个练习，是判别几个形式相类似，但列式不同的文字题，如：①加上的和乘以，结果是多少②加上乘以的积，结果是多少③加上乘以，结果是多少

最后一个练习,是自编文字题及练习思考题,即在“，，，，=0”加上适当的运算符号使等式成立，启发学生思考同数进行运算结果得0的有几种情况。

上述六个练习都围绕运算顺序这个中心，各有不同的要求，一层比一层深，教学中，重点放在引导学生的思路，解决运算的规律。（吴粹红，按知识之“序”组织数学练习，上海教育，1982（5））（练）案例6：《机械振动》是一节起始课，其内容是一些常见的现象，学生一般会兴味索然。但在应用时却往往概念模糊，抓不住问题的关键。

刘延荪老师出现在讲台上，像一位胸有成竹的常胜将军在下达战斗命令：“今天我们分成四个组进行系列实验，现在甲组观察乒乓球的跳动，乙组观察篾片一端的振动，丙组观察弹簧振子的振动，丁组观察单摆小球的摆动，然后依次交换观察。”

这样用实验程序法进行观察、总结，学生很快就掌握了振动和跳动、

简谐振动和阻尼振动的区别及其物理意义。紧接着，刘延荪老师又让学生自己用秒表和直尺测量弹簧振子和单摆的振幅与周期。课堂气氛活跃，学生们兴趣昂然，不仅缩短了教学时间，且处理了课外作业，减轻了学生的负担。（王道俊，教育学，人民教育出版社，1992，255）（实作）案例7：南通师范二附小李吉林老师的课堂，是把儿童带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机；又在连续的情境中，不断地强化学习动机。探究心理的形成，读斤微月好奇心、求知欲望的儿童来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。其过程可简单地概括为：探究→满足→乐趣→产生动机，在把儿童带入情境后，根据课文情节的发展，内容的需要，使情境成为一个连续的动态的客体。教师有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境，让儿童感到“情境即在眼前”，“我即在情境中”。课文中描写的一个个人物形象栩栩如生地再现在儿童的眼前；课文中描写的一个个特定空间，儿童可涉足其间，仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。客观的教学情境一环环引人入胜；儿童进入情境后的热烈情绪又反过来丰富了情境。他们发自内心的微笑，忍不住的哭泣，震动心灵的义愤，争先恐后表达的感受、见解……都使儿童的学习动机在这种“情”与“境”相互作用的持续中得以强化。教学终于成为“我”高兴参与的有趣的、有意义的活动。在这里，没有丝毫沉闷的学习空气，没有强制，没有指令，完全摆脱了被动应付的状态。（李吉林，全面提高儿童素质，探索一条有效途径，教育研究，1997（3））（情教）

案例8：有一位教师进行《植物的果实》一课的教学，课前曾布置作业，要求学生把自己认为是果实的带到教室里来。学生带来的有梨、苹果、香蕉、花生、核桃、葵花籽、胡罗卜等。上课一开始，学生就对胡罗卜是不是果实，进行了激烈争论，双方随都说服不了谁，气氛异常活跃。教师因势利导指出：“当你对一个失去拿不准的时候，你就拿一个和它相类似的东西和它比较，看它们有哪些相同哪些不同答案就容易找到出了。”他拿起一个苹果和一个梨，问道：“它们有哪些地方相同呢为什么都叫它果实呢”

“都能吃。”一个学生回答。

“能吃，对。但不一定所有的果实都能吃。”教师说。