教学策略

2.1：教学策略的概念

策略涉及的是指为达到某一目的而采用的手段，因此，可以将教学策略理解为：在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略。

教学策略与教学模式相比，两者都是教学规律、教学原理的具体化，都具有一定的可操作性；只是教学模式是相对稳定的、可供参照的一系列教学行为的组合，而教学策略尽管也以一整套的教学行为作为表征形式，但其本身是灵活多变的，不具有相对固定的属性；教学模式有一定的逻辑线索可以依据，它指向于整个教学过程；而教学策略的结构性却显得不足，而且它往往比较明显地指向单个的教学行为。

教学策略具体体现在教与学的相互作用的活动中。在某个教学模式中，可以采用多种教学策略，同时，一个教学策略也可用于多种教学模式中。

2.2：先行组织者教学策略

先行组织者是指教师在教授新教材之前，先给学生一种引导性材料，它要比新教材更加

抽象、概括和综合，并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系。

先行组织者教学策略是奥苏贝尔的有意义学习理论的一个重要组成部分。奥苏贝尔提

出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念

建立起非人为的和实质性的联系。所谓认知结构，是指学生现有的知识的数量、清晰度和组

织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。而提供先行组织者

的目的就在于用先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务中的材料（并帮助学习者

区分新材料和以前学过的材料）。

先行组织者可以分为以下两类。

（1）陈述性组织者

使用陈述性组织者的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一

种上位关系。例如，学习“蚂蚁”之前先让学生学习“昆虫的基本特征”，那么“昆虫”概

念就是学生学习“蚂蚁”概念的陈述性先行组织者。

（2）比较性组织者

比较性组织者用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨性。例如，在让学生学习关于白蚁的知识之前，先让学生学习蚂蚁与白蚁的相同与不同之处，这就属于比较性组织者。

先行组织者教学策略的教学过程主要由三个阶段组成，如下图所示：

运用先行组织者的教学策略，需要有一定的教学条件，它们是：

（1）教师起呈现者、教授者和解释者的作用；

（2）教学的主要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概念和原理；

（3）教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略；

（4）学生的主要任务是掌握观念和信息；

（5）个人的原有认知结构是决定新学习材料是否有意义、是否能够很好地获得并保持的最重要因素；

（6）学习材料必须加以组织以便于同化；

（7）需要预先准备先行组织者。

2.6：九段教学策略

加涅认为，学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学的目的就是合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件。加涅从学习的内部心理加工过程的九个阶段演绎出了九阶段教学事件，两者的关系如下图所示：

以上九个教学事件的展开是可能性最大、最合乎逻辑的顺序，但也并非机械刻板、一成不变的，也并不意味着在每一堂课中都要提供全部教学事件。如果学生在学习过程中自行满足了某些阶段的要求，则相应的教的阶段就可以不出现。

2.7：情境——陶冶策略

情境——陶冶教学策略有时也称暗示教学策略，主要通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。在学习中通过与他人的充分交流与合作，提高学生的合作精神和自主能力，以达到陶冶个性和培养人格的目的。

因此，情境—陶冶教学策略主要用于情感领域教学目标，当然在认知教学的某些领域，如外语教学中也广泛应用。

情境——陶冶教学策略主要由以下几个步骤组成。

（1）创设情境

教师通过语言描绘、实物演示和音乐渲染等方式或利用教学环境中的有利因素为学生创设一个生动形象的场景，激起学生的情绪。

（2）自主活动

教师安排学生加入各种游戏、唱歌、听音乐、表演、操作等活动中，使学生在特定的气氛中积极主动地从事各种智力操作，在潜移默化中进行学习。

（3）总结转化

通过教师启发总结，使学生领悟所学内容主题的情感基调，达到情感与理智的统一，并使这些认识和经验转化为指导其思想、行为的准则。

2.14

美国学者瑞格卢斯把教学策略分为三种：组织策略、授递策略和管理策略。

教学组织策略是指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略。组织策略考虑的是如何将所选用的教学内容合理地加以编排，通常分为微策略和宏策略。

1．微策略

微策略关心在一个教学单元（或知识点，如一个概念、一个原理）内部如何组织教学，通常被看作一个教学编列（排序）问题。

微策略需要考虑两个方面：策略部件（即一个微策略应包含的构成要素）和编列规则。

（1）策略部件

在教学一个概念性单元时，一般包括讲解通则、举例说明、提供练习等教学步骤。因此，最基本的策略部件包括：

●通则

●实例

●练习

梅瑞尔提出了四种基本呈现形式：讲解通则（即呈现一般的情境）、讲解实例（例子）、探索通则（回忆）、探索实例（实践），这四种基本形式就是成分显示理论中的微策略部件。

加涅的九个教学事件，即引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆迁移，也是微策略部件。

（2）编列规则

将微策略部件进行适当排列组合，就可以得到许多不同的教学方法。

微策略的编列涉及以下三方面的问题。

●规则与例子的安排

规则与例子的安排最典型的例子是规——例法（先介绍规则后举例子）和例——规法（先给例子后得出规则），这是两种不同的教学方法：规——例法属传递法教学，适合于教学对学习规则的运用；例——规法属发现法教学，适合教学对学习规则的发现。

●正例与反例的安排

关于正例与反例的安排，同一概念的正例与反例要匹配，一对正反例最好只有一个关键属性是不同，而其他非关键属性应尽可能相近。

●相继例子的安排

关于相继例子的安排，也就是当学习一个概念需要提供多个例子时，相继的例子应多样化，并且按照从易到难的顺序呈现。

梅瑞尔提出了五条编列规则：

●若教学结果为“使用通则”，则呈现通则先于呈现实例；

●若教学结果为“发现通则”，则呈现实例先于呈现通则；

●以多样序列呈现实例（例子和练习题）；

●按从易到难顺序安排实例；