第七讲 结构主义课程理论

一、提出背景和代表人物
（三）代表人物 布鲁纳（ ），美国著名心理学 布鲁纳（J. S. Bruner ），美国著名心理学 家和教育家。 年毕业于美国杜克大学， 家和教育家。1937年毕业于美国杜克大学， 年毕业于美国杜克大学 获学士学位， 获学士学位，1941年在美国哈佛大学获心 年在美国哈佛大学获心 理学博士学位，以后在美国西北大学等9所 理学博士学位，以后在美国西北大学等 所 高等学校获荣誉学位。 高等学校获荣誉学位。 1959年撰写《教育过程》。 年撰写《 年撰写 教育过程》 影响： 影响：
二、关于课程目的
训练迁移的两种类型： 训练迁移的两种类型： 训练的特殊迁移” 学生运用学过的东西， “训练的特殊迁移”：学生运用学过的东西， 发挥知识对某些工作的特殊适用性； 发挥知识对某些工作的特殊适用性； 训练的非特殊迁移” “训练的非特殊迁移”：学习基本概念和原 使其成为日后进一步探究的基础。 理，使其成为日后进一步探究的基础。
五、对结构主义课程理论的评价
结构主义课程理论的基本特征： 结构主义课程理论的基本特征： • 教育的根本目的在于培养精英。 教育的根本目的在于培养精英。 • 强调课程要反映各学科的基本结构，教学应着重 强调课程要反映各学科的基本结构， 传授各学科特有的基本概念和过程； 传授各学科特有的基本概念和过程； • 着重培养学生进一步求知的本领，发展自学能力， 着重培养学生进一步求知的本领，发展自学能力， 鼓励学生的创造性思维； 鼓励学生的创造性思维； • 重视设计有效的课程组织形式恰当地体现有价值 的课程内容，使其符合特定阶段儿童的认知结构。 的课程内容，使其符合特定阶段儿童的认知结构。
一、提出背景和代表人物
• 结构主义标榜科学精神，提倡系统分析、 结构主义标榜科学精神，提倡系统分析、 科学方法和深层阐释。指望用一种 指望用一种“ 科学方法和深层阐释 指望用一种“全新 科学模式” 来推翻并取代以往那种“ 科学模式”，来推翻并取代以往那种“以 人为本、注重主观思辨、 人为本、注重主观思辨、意识形态色彩浓 厚的人文主义” 厚的人文主义”，及其习以为常的历史阐 释方式。 释方式。
一、提出背景和代表人物
• “结构”Structure来源于拉丁文 来源于拉丁文Structum， 结构” 来源于拉丁文 ， 意思是指“经过聚拢和整理,构成某种有组 意思是指“经过聚拢和整理 构成某种有组 织的稳定统一体” 织的稳定统一体”。 • 结构主义关注的焦点，并非人的意识或存 结构主义关注的焦点， 在状态,而是人类社会和文化现象中 而是人类社会和文化现象中“ 在状态 而是人类社会和文化现象中“普遍 存在的系统与结构关系” 存在的系统与结构关系”。
四、关于课程组织
提出“螺旋式”课程组织： 提出“螺旋式”课程组织： 吸收了直线式和圆周式课程编排的形式。 吸收了直线式和圆周式课程编排的形式。直 线式组织体现出一阶段比下一阶段高深和 分化的逻辑顺序； 分化的逻辑顺序；圆周式组织则由同心圆 一波又一波扩散、加宽。 一波又一波扩散、加宽。
四、关于课程组织
一、提出背景和代表人物
皮亚杰的认知发展阶段论： 皮亚杰的认知发展阶段论： • 感觉运动阶段（0-2）：通过反射等本能活 感觉运动阶段（ ）： ）：通过反射等本能活 动发展认知能力。 动发展认知能力。 • 前运算阶段（2-7）：以表象或形象思维为 前运算阶段（ ）： ）：以表象或形象思维为 主要特征。 主要特征。 • 具体运算阶段（7-11）：具体地作用于对 具体运算阶段（ ）：具体地作用于对 ）： 尚未达到使用语言和假说进行运算。 象，尚未达到使用语言和假说进行运算。 • 形式运算阶段（12-15或更大）：形成了解 形式运算阶段（ 或更大）： 或更大）：形成了解 决各类问题的推理及逻辑能力。 决各类问题的推理及逻辑能力。
三、关于课程内容
结构主义教学的原则： 结构主义教学的原则： • 动机原则：教师要善于激发内在动机。 动机原则：教师要善于激发内在动机。 • 结构原则：教给学生各门学科最基本、最 结构原则：教给学生各门学科最基本、 佳的知识结构。 佳的知识结构。 • 程序原则：动作性表征 映像性表征 符号性 程序原则：动作性表征-映像性表征 映像性表征-符号性 表征。 表征。 • 反馈性原则：为更好地学习，学生必须得 反馈性原则：为更好地学习， 到反馈。 到反馈。
二、关于课程目的
“任何学习行为的首要目的应该超过和不限 于它可能带来的乐趣， 于它可能带来的乐趣，而在于它将来为我 们服务。 们服务。”——布鲁纳 布鲁纳 课程目的： 课程目的： • 利用课程所占有的知识容量，在学生有限 利用课程所占有的知识容量， 的接受能力之内， 的接受能力之内，最大程度地向学生传授 学科知识。 学科知识。 • 帮助学生获得训练迁移，培养学习的能力。 帮助学生获得训练迁移，培养学习的能力。
学生学习的“发现法” 学生学习的“发现法”： • “用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”都可 用自己的头脑亲自获得知识的一切形式” 以称为发现学习。 以称为发现学习。 • 学生要像小科学家那样去探究知识。 学生要像小科学家那样去探究知识。 • 但学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现， 但学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现， 更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化 知识的“再发现” 其实质就是把“ 知识的“再发现”。其实质就是把“现象重新组 织或转换，使人能超越现象进行再组合， 织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获 得新的领悟，包括寻我正确结构和意义。 得新的领悟，包括寻我正确结构和意义。”
一、提出背景和代表人物
皮亚杰： 皮亚杰： • 智力结构的基本单位是图式、同化、顺应、 智力结构的基本单位是图式、同化、顺应、 平衡。 平衡。 • 学习是儿童创造与发展的过程。 学习是儿童创造与发展的过程。 • 认知发展是呈阶段性的。 认知发展是呈阶段性的。 • 重视社会交往对儿童发展的作用。 重视社会交往对儿童发展的作用。
五、对结构主义课程理论的评价
优点： 优点： • 响应了 年代西方国家加强科学教育、提 响应了60年代西方国家加强科学教育 年代西方国家加强科学教育、 高教育质量的强烈呼声， 高教育质量的强烈呼声，在一定程度上纠 正了战前过于重视经验而忽视系统知识的 偏向。 偏向。 • 肯定科学知识的内在价值，要求发展学生 肯定科学知识的内在价值， 的思考力和创造力，加强对课程和教材的 的思考力和创造力， 精选。 精选。
一、提出背景和代表人物
（四）哲学基础：结构主义 哲学基础： • 强调整体。整体不是部分的简单叠加，而是依据 强调整体。整体不是部分的简单叠加， 某种结构或系统而构成的。 某种结构或系统而构成的。 • 强调关系。现实的本质表现于事物之间的关系之 强调关系。 每个个体都是与他有关的一切关系的总和。 中。每个个体都是与他有关的一切关系的总和。 • 消解主体。人不处于万物的中心位置，而是系统 消解主体。人不处于万物的中心位置， 结构的一个因子。 结构的一个因子。 • 强调转换。部分与部分、部分与整体之间的动态 强调转换。部分与部分、 关系，变化是根本的特征。 关系，变化是根本的特征。
三、关于课程内容
课程内容的基本构成：以学科结构为中心。 课程内容的基本构成：以学科结构为中心。 学科结构：构成某学科框架的那些基本概念、 学科结构：构成某学科框架的那些基本概念、 原则和方法。包括： 原则和方法。包括： • 组织结构：表明某一学科探究的界限。 组织结构：表明某一学科探究的界限。 • 实质结构：某门学科的概念、原则和原理。 实质结构：某门学科的概念、原则和原理。 • 句法结构：某门学科探究所使用的方法。 句法结构：某门学科探究所使用的方法。
第七讲 结构主义课程理论
主讲 杨明全 副教授 北京师范大学 国际与比较教育研究院 yangmqbnu@163.com
内容提要
• • • • • 提出背景和代表人物 关于课程目的 关于课程内容 关于课程组织 对结构主义课程的评价
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一、提出背景和代表人物
（一）提出背景 • 苏联人造卫星上天； 苏联人造卫星上天； • 《国防教育法》颁布； 国防教育法》颁布； • 伍兹霍尔会议。 伍兹霍尔会议。
四、关于课程组织
“任何学科都能够用在智育上正确的方式，有 任何学科都能够用在智育上正确的方式， 任何学科都能够用在智育上正确的方式 效地教给任何发展阶段的任何儿童。 效地教给任何发展阶段的任何儿童。”— —布鲁纳 布鲁纳 根据皮亚杰认知发展阶段理论， 根据皮亚杰认知发展阶段理论，儿童的发展 潜力是可以发掘的， 潜力是可以发掘的，儿童做好了学习的准 备。 课程组织的关键：知识的“可转译性”和 课程组织的关键：知识的“可转译性” 个别化” “个别化”。
一、提出背景和代表人物
（二）什么是“结构主义” 什么是“结构主义” • 广义地说，结构主义指的是 年代初以法 广义地说，结构主义指的是60年代初以法 国巴黎为中心、 国巴黎为中心、继而在欧美知识界形成的 一种“时髦的思想方式” 一种“时髦的思想方式”，或一股企图大 举改造传统人文学术的革新思潮。 举改造传统人文学术的革新思潮。
三、关于课程内容
为什么要学习学科结构： 为什么要学习学科结构： • 每一个学科（知识领域）都存在着基本的 每一个学科（知识领域） 结构，它可以使人的学习更经济和连贯。 结构，它可以使人的学习更经济和连贯。 • 学科结构可以提供实质性的知识； 学科结构可以提供实质性的知识； • 学科结构可以提供一般思维和方法的知识。 学科结构可以提供一般思维和方法的知识。
五、对结构主义课程理论的评价
缺陷： 缺陷： • 把学生看作小科学家，进行精英主义的科 把学生看作小科学家， 学教育； 学教育； • 知识过于结构化和精深，导致学生无法接 知识过于结构化和精深， 受； • 过于强调分科，而忽视学科之间的联系。 过于强调分科，而忽视学科之间的联系。
五、对结构主义课程理论的评价
一、提出背景和代表人物
布鲁纳对儿童认知发展的理解： 布鲁纳对儿童认知发展的理解： 儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次 复杂化的量的连续过程， 复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥 异的三个阶段组成的阶段性的质的过程。 异的三个阶段组成的阶段性的质的过程。 即： • 行为把握 • 图像把握 • 符号把握
结构主义教育思想的发展： 结构主义教育思想的发展：走向建构主义 • 维果茨基：最近发展区 维果茨基： • 达维多夫：发展性教学 达维多夫： • ……
谢谢大家！ 谢谢大家！
一、提出背景和代表人物
• 先后获得美国卓越科学贡献奖（1962年）、 先后获得美国卓越科学贡献奖（ 年 美国教育研究联合会和教育出版机构联合 梅里尔—派尔美机构的嘉 奖（1969年）、梅里尔 派尔美机构的嘉 年）、梅里尔 奖状（ 奖状（1970年）等奖励。 年 等奖励。 战后以来， “战后以来，对现代的日本教育界产生了广 泛影响的人，恐怕就是杜威和布鲁纳 泛影响的人， 了。” ——广冈亮藏 广冈亮藏