第四章 教育本体论、本质论、主体论、价值论

古代哲学本体论
古希腊本体论哲学不同 于自然哲学追求宇宙万 物生成本原的宇宙生成 论， 而是将超验“存在”作 为研究对象，认为“存 在”是“在者”所“在” 的原因、基础和前提。
“自然万物最普遍、最一般的共相、 即逻辑在先的本质。”——巴门尼德
理念是永恒、普遍、绝对和必然的，是知识 的对象，事物存在的依据、共相和本质、 目 的，是事物的本体存在。——柏拉图
（六）外铄人性：白板人性论的教育本体论
白板人性论认为人性是形成的不是预成 的，本原人性不仅没有善恶之分或者无 善无恶， 而且也无理性与非理性之分。 人与生俱来只具有在环境和教育影响下 发展的巨大潜 能：白板。善恶和理性、 非理性等都是后 天影响的结果。
人的心灵就像一块白板，上面没有任何记号，
没有任何观念，一切观念和记号都来自后天的
第四章 教育本体论、本质论、 主体论、价值论
第一节 教育本体论 第二节 教育本质论 第三节 教育主体论 第四节 教育价值论
第一节 教育本体论
一、哲学本体论 二、教育本体论 三、教育本体论与人性论
一、 哲学本体论
古代哲学本体论 近代哲学本体论 现当代哲学本体论 马克思主义哲学本体论 中国哲学本体论研究
教育起源于教学，教学是教育的本体，但不是教育 的本质。
教育本质论不是揭示教育具有什么根本或本体功能， 而是揭示教育如何发挥其各种功能或教育发挥各种 功能的方式。
把教育定义为培养人的活动，造就人的活动；主体 间的交往活动等等，都是以教学方式为依据认识教 育本质的一种思维方式。
(二)教育本体的自在性和教育本质的自为性
（1）教育目标的系统性。
（2）教育内容和方式的系统性。
（3）教育组织制度和管理体制的系统性。
第三节 教育主体论
1
指导学习的教育是一种开放的教育，把世界、社会 和生活当作学生的学校、课堂和书本。
指导学习的教育把人看作是永远未完成的存在，其 目的是形成活到老学到老、修养到老的不断追求完 善的教育。
教育最重要和最根本的目的是教会学生学习。
教是为了不教，是对自身的否定，对学习及其主体 的肯定。
（三）学校教育是主体间系统的指导 学习
黑格尔对笛卡尔“我思故我在”的“主 体—理性”哲学进行了系统的发展，完 成了康 德试图建立形而上学本体论 而未竟之事业，使形而上学的主体本体 论达到了顶峰。绝对理念或绝对精神是 最高、最后概念，是 一切概念的统一， 是全部真理。这样本体或实体、主体、 精神（思想）的运动就是一个以预设终 点为起点，以终点为目的的，自己完成 的“圆圈”。
本原是最初的原因。一切事物的变化都有质 料因、形式因、动力因和目的因这四种原因。 但这四种原因的共同最初原因或第一原因是 什么，寻找这第一原因是整个《形而上学》 的宗旨。他一方面认为本体或实体是个别事 物，另一方面又认为灵魂或形式是本体或实 体。——亚里士多德
近代哲学本体论
笛卡尔认为“我思”既是“我在”
近代以来由于学校教育的迅猛发展 使得人们几乎只看到教育的指导和 培养的作用而完全忘记了教育也是 一种学习及其对教育的终极意义。 近现代史上除了卢梭、杜威等教育 家坚持“儿童本位论”外，几乎所 有学者，特别是教育“社会本位论” 者对教育本质的定义都没有把学习 及其主体放在应有的地位。
学而优则仕
教学相长
古希腊柏拉图认为，世界的本原是一种绝对的、 完善的、真实的、永恒不变的“善的理念”。但 他又认为善的灵魂分为理智、激情和欲望三部分 或三个层次，由于善的层次不同，在他构想的理 想国中的人的教育对象也分为不同层次。
理智
人
的 灵
激情
魂
欲望
（五）永恒人性：理性人性论的教育本体论
永恒主义教育哲学认为，人性就是人的理 性，理性就是人性，作为理性的人性是永 恒不变的，因此，教育也应把形成适应普 遍不变的理性和真理的人作为永恒的和最 高的目标。教育的内容和方法都要有利于 这一目标的实现。
二、教育首先是一种学习
教育的最基本特征 是不断满足社会和 个人对指导学习的 需要，这是教育发 展的根本动力和最 终目的。
指导学习是教育最 基本的同一性和共 同特征：教育本质。
三、现代教育是主体间的指导学习
（一）对教育本质的现代认识
主体间理论是现象学、解释学、存在主 义和后现代主义哲学的重要概念。
杂的多的教育现象。
然性和自为性的统一。
（三）教育本质是教育本体对教育主体和教育价 值结构的统一建构和生成
教育本质观是由教育主体观和教育价值观决定的， 教育主体观和教育价值观不同，教育本质观也不同， 教育本质观不同，教育实践也不同。
教师的教和学生的学构成的教学和教育生活世界是 教育本体，学生和以学生为本原与目的的教师都是 教育的主体。教育规律是主体间交往的规律。教育 价值是发现、挖掘、形成、提升和限定学生主体的 价值。
的根源和前提，也是“我在”的本 质规定和目标追求。本体是脱离人 类思维而独立的存在，不需要人类 存在的存在。这种独立存在的东西 叫做实体。所谓实体就是不需要别 的东西存在而存在的东西，实际上 只有一个这样的存在物，即上帝才 是绝对意义上的存在物 。
“如果没有感性，则对象不会被给 予；如果没有知性，则对象不能被 思考。没有内容的思想是空洞的； 没有概念的直观是盲目的。”知识、 真理、认识是先天（先验）形式和 后天刺激（引起的感性）的总 和。——康德
道可道，非常道； 名可名，非常名
——老子
二、教育本体论
本体是形成本质的终极原因，教学实践是教育的本体 教育本体是教育本质的终极原因，教育本质是教育实践
的现实结果 教育本体是多种教育原因的综合原因，教育本质是诸多
教育原因统一作用于教育实践的现实结果 教育本体和本质既是客观的，也是主观的，是主客观的
教育本体论
（一）从人性：本善人性论的教育本体论
性善论认为，善既是人生成的本原
也是人追求的终极目标、社会和教
育形成人的最高归宿。所以，教育
的方式就是顺从人的善良本性，引
导人自求自得、自我修养，启发人 人之初，性本善。
们存养论
性恶论认为，善是天理， 是社会的要求，但人的本 性并不是善的，人的本能 欲望是恶的，善是由社会 和教育形成的。
统一 教育本体和本质既是历史和现实的，也是未来的，是现
实中的未来 教育本体和本质既是普遍的，也是特殊的，是普遍和特
殊的统一 教育本质是变化的，教育规律也是变化的
三、教育本体论与人性论
（一）从人性：本善人性论的教育本体论 （二）反人性：本恶人性论的教育本体论 （三）纵人性：自然人性论的教育本体论 （四）三等人性：层次人性论的教育本体论 （五）永恒人性：理性人性论的教育本体论 （六）外铄人性：白板人性论的教育本体论 （七）实践人性：社会人性论的教育本体论 （八）生成人性：互动人性论的教育本体论 （九）自主、外化人性：潜能人性论的教育本体论 （十）交往、理解人性：后现代主义主体间人性论的
第二节 教育本质论
一
教育本质的结构和生成
二
教育首先是一种学习
三
现代教育是主体间的指导学习
四
现代学校教育是主体间的系统指
导学习
一、教育本质的结构和生成
（一）教育本质及其认识思维方式的发展变化
教育本质的变化既是随着社会实践和教育实践的变 化而变化的，也是随着人对教育认识的变化而变化 的。
四、现代学校教育是主体间的系统指导学习
（一）学习和教育、自我教育关系辨析
学习与教育的区别关键在学习是否有人指导，学习有人指 导是教育，即便是自己指导自己的学习也是教育：自我教 育。
无人指导则是一般的学习和自学。 （二）指导学习的含义 学校教育是主体间系统的指导学习，指导学习及其教育
同时重视教育者的教及其主体作用和学习者的学及其主体 作用。
经验
——洛克
（七）实践人性：社会人性论的教育本体论
马克思主义认为，人性是随着社会发展
而改变的，既强调环境对人的作用也重
视人的主观能动性。社会人性本体论特
别强调社会的政治、经济、文化、科技
以及人际间的政治关系、经济关系 和
道德关系等对人的形成和教育发展的重
要影响作用。
“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在 其现实性上，它是一切社会关系的总和”。
，
（八）生成人性：互动人性论的教育本体论
杜威的实用主义教育哲学与皮亚杰的结构主 义教育心理学和教育哲学认为，人的潜能转 化为人的现实能力，既离不开人的潜能的先 验性，更是人发挥其主体能动性与外界相互 作用的结果。人的认识的发生发展过程和教 育过程就是在原有图式基础上的同化、顺应 和平衡的循环过程。
教，上所施， 下所效。
学而时习之 不亦说乎
建国君民， 教学为先
学（教）学半
（三）现代教育本质与传统教育的区别
传统教育也不是完全不要受教育者的主观能动 性，但从整体上说，它是把教育者作为主体、 把受教育者当做客体来对待的。
现代教育是教育实践主体指导受教育者学习主 体的一种指导学习活动，即主体间的指导学习。
——维特根斯坦
马克思主义哲学本体论
世界既不统一于人的思 维和超人的精神，也不 统一于独立于人之外的 物质，而是统一于人的 实践。——马克思
中国哲学本体论研究
中国古代哲学认为， 本体即道。现代中国哲 学界根据马克思主义的 原理，认为世界是由物 质构成的，物质相对于 精神是第一性的，但很 少把物质称为本体。
人之性恶，其 善者伪也。
——荀子
（三）纵人性：自然人性论的教育本体论
出自造物主之手的东西，都是好 的，而一到了人的手里，就全变 坏了。 ——卢梭
人性本来是善的和好的，但一经人的影响就 变坏了，所以，教育必须满足儿童的自然需 求，严格遵循自然法则，防止社会的影响， 形成他们的自爱、爱人和自由、平等的品格
现当代哲学本体论
海德格尔等人的存在主义和解释学认为 存在是世界的本体、本原、根源。