儿童游戏的个体发生

儿童游戏的个体发生(一)儿童游戏的个体发生时间关于儿童游戏的个体发生时间，学者们有不同的意见，归纳起来主要有两种观点:第一种观点认为游戏在儿童出生后不久(约3个月左右)发生;第二种观点认为游戏在儿童3岁左右发生。

这两种观点分歧产生的根源在于对“什么是游戏”的看法不同。

1、出生不久发生这种观点的代表人物是皮亚杰。

皮亚杰非常重视游戏的发生问题，认为它关系到游戏是本能活动还是后天习得活动这个重要的问题。

皮亚杰认为游戏不是儿童与生俱来的一种“能力”，而是随着儿童认知发展逐渐发展起来的认知活动的一种形式，游戏的发生是以儿童动作能力和心理发展的水平为前提。

他认为儿童在出生后的第一个月，只有一些还不协调的与营养等基本本能需要相联系的遗传性动作，主客体混沌一体，同化与顺应也是混合的，无区别的，在这一阶段不可能产生游戏。

皮亚杰认为游戏发生于“初级循环反应”阶段(2一4.5个月)，即感知运动的第二个阶段。

在反射练习的基础上，当要儿杂乱无章的动作偶然产生了新的动作，也就尝试去重复这一新的动作从而导致了循环反应的发生。

但循环反应本身并不是游戏，而是一种探究性的适应性动作.只有循环反应延续下去，才会出现游戏。

可见，游戏是在循环反应的基础上发生的。

皮亚杰认为婴儿的表情可以作为判断婴儿的行为是探究还是游戏活动的标准。

在循环反应的最初阶段，要儿努力协调自己的动作，力图理解当前的刺激是什么，他的表情认真、严肃，这是一种探究性活动。

当婴儿的循环反应不再具有学习的性质，这时他理解了当前刺激，已经掌握了新的动作图式，他只是为了“机能快乐”去重复这种动作，他的循环反应就变成了游戏活动，例如，婴儿的手偶然碰到了拴在摇篮上的气球，气球来回摇动。

这种现象引起了婴儿的注意，他表情严肃地想要弄清发生了什么。

这种情况发生多次后，婴儿才会把气球的摇动与自己的动作联系在一起。

这时，婴儿的表情非常轻松愉快，紧接着他会故意地一次一次地碰气球以便让他感兴趣的现象重复发生。

此时，游戏就发生了。

2、3岁左右发生前苏联社会文化历史学派持有这种观点。

社会文化历史学派着重研究幼儿的角色游戏，坚持游戏的社会发生论。

他们认为儿童3岁之前只有实物活动而没有游戏。

所谓实物活动是指以对物体的操作为特征，以掌握所规定的物体用途和使用方法为结果的活动。

借助实物活动，要儿把物品作为社会性的工具来对待。

实物活动是角色游戏出现的前提，成人的教育影响对于角色游戏的出现和实物活动的发展具有决定性的作用。

社会文化历史学派认为真正的游戏即以假装为特征的角色游戏，在3岁左右发生。

3岁左右，儿童开始有参与他还不能胜任的成人活动的愿望，但其能力还不能满足其内心这种愿望，在愿望与能力的矛盾冲突中，就产生了游戏。

游戏成为解决这种矛盾的最好手段，游戏的实质就是愿望的满足。

由上可见，由于研究者对于“什么是游戏”的看法不同，导致了对何时发生游戏的争论。

若把游戏概念界定为以“轻松愉快”、“故意取乐”为发生标志的游戏者自身主动控制的活动，那么游戏活动就发生得较早。

若把游戏概念界定为想象的角色扮演活动或“假装”的象征性活动，那么游戏活动就发生得较晚。

从中可也看到，上面两种观点都认为游戏是通过后天学习而获得的能力，而不是生来就有的“本能”。

(二)儿童游戏能力的获得研究者对于儿童游戏能力如何获得有不同的看法。

争论的焦点主要是:儿童游戏的能力是怎样获得的?是生来就有的“天赋”能力还是后天“获得”的能力?如果后天获得的，儿童如何获得这种游戏能力?早期的游戏理论把儿童的游戏能力看作是与生俱来的、本能的能力，但之后绝大多数游戏理论把儿童游戏看作是后天获得的能力。

然而对于游戏是在儿童与物体的交互过程中自我建构的还是在社会情景下产生的仍有不同意见。

20世纪60年代以后，主张“自我建构”的皮亚杰的理论一度占据主导地位。

皮亚杰认为游戏自然出现于儿童认知发展过程中，婴儿与物体的交互作用是婴儿游戏的最初形式，同时游戏随着认知的发展而发展，从自我中心到社会化。

在皮亚杰的“自我建构”理论中，游戏仅仅被看作是婴儿独自面对周围环境的孤立的认知活动产物，游戏功能也仅仅是巩固婴儿已学会或获得的动作。

皮亚杰忽视了“社会”情境这个因素，忽略了母婴之间的相互作用，是其理论局限之处。

20世纪80年代中期，以维果茨基为代表的前苏联社会文化历史学派的理论影响逐渐明显。

社会文化历史学派认为早期的假装游戏是一种形成性的活动，直接关系到儿童更高水平的心理机能的发展。

游戏以及更高水平的心理机能都来源于儿童与成人的相互作用。

当前，社会建构主义的观点已成为主导的观点。

社会建构主义者认为游戏是作为看护者的成人和婴儿之间发生的社会性互动的结果，是作为一种社会性活动存在于早期的社会关系之中，是社会关系的组成部分。

儿童对于社会世界的认识早于对实物世界的认识，社会性关系制约着非社会性关系的建立。

社会建构主义者对游戏能力的研究扩展到动物游戏的研究领域中。

游戏被看作是先于语言和艺术而发生的一种最基本的交流方式。

动物在游戏中夸张的表情、跳跃嬉戏的动作和得意洋洋的样子，都是为了给伙伴发出“这是游戏”的信号。

识别与理解信号的能力是在群体生活中通过交往而获得的。

生来与世隔绝的动物或人类，不能掌握这种基本的社会性交往能力。

(三)儿童游戏的内部动因儿童为什么游戏?几乎所有游戏理论都以儿童的需要作为解释依据。

关于儿童游戏的需要，有人认为是由于儿童要解决渴望参加成人的社会实践活动与实现能力之间的矛盾，于是扮演成人的角色、模仿成人的生活活动进行游戏。

这种观点来自于精神分析理论的创始人弗洛伊德。

他认为，儿童渴望快快长大成人，做大人所能做的事情，这是人生来就有的原始欲望，具有生物性。

前苏联心理学家则认为儿童游戏的斋要具有社会性质，是在环境和教育要求影响下形成的。

上面这两种观点都只是以角色游戏作为研究对象来解释儿童游戏的动因，有一定局限性。

从儿童身心发展的需要角度看，儿童首先出现的是自然性的需要，然后才是社会性质的需要。

儿童对游戏的需要是生物性和社会性的统一。

儿童游戏的产生和发展同样也是先天因素和后天因素相结合的结果。

就儿童身心发展的全部方面和全部过程而言，游戏之所以成为儿童的基本活动，是因为游戏满足了儿童身心发展的墓本孺要，能给他们以快乐。

根据马斯洛的藉要层次理论和现代动机心理学关于认知内驱力的研究以及对儿童行为的观察，儿童的基本裕要可以分为三个层次九种豁要(如图4一1所示)第一层次的需要是维持生命、安全和机体生长发育的藉要。

这是儿童最基本的需要。

如果这一层次的需要得不到满足，其他层次豁要的形成和发展就要受到影响。

这一层次包括基本生存需要、身体活动斋要和安全需要。

其中，基本生存需要是其他两种需要的基础。

这一层次需要的满足可以确立儿童对外部世界的最初信任。

第二层次的需要是认知水平的需要或称为与外界环境保持平衡与协调的需要，主要包括理解环境和影响环境的孺要，其运行机制是心理最佳觉醒水平的维持。

当外部环境刺激过于丰富或新异性刺激增强时，机体会出现紧张，产生理解外界环境的孺要，导致心理觉醒水平出现过高的状况，于是作为主体的人就会在兴趣或好奇心的驱使下，去探究和理解环境，从而消除主观上的不确定性，降低觉醒水平。

当外部环境刺激过于贫乏或单一时，机体会产生厌烦、疲劳等消极的不穗定因素，导致心理觉醒水平过低，于是主体就会主动去影响环境、寻求刺激、增加兴奋性，从而使觉醒水平恢复到最佳状态。

这时发生的行为带有想象和创造的成分，用各种花样来使用当前物体，表现出控制与影响环境的倾向。

第三层次的孺要是社会性和自我发展的孺要。

具体包括社会性交往孺要、自我实现的需要和尊敬认可的孺要。

其中社会性交往需要是其他两种需要的基础。

自我实现与薄敬认可的需要是在与他人的社会性交往过程中发展起来的，同时反过来又影响社会性交往需要。

儿童在幼儿期由于自我意识的发展，已开始显示出表现自我、获得成功和得到他人好评和认可的明显预期。

这三个层次九种需要是儿童的基本需要。

驱使儿童游戏的需要主要有身体活动的需要、与环境保持平衡与协调的需要、社会性交往的需要、尊敬或认可的斋要和自我实现的需要。

其中，自我实现的需要是儿童最高层次的需要，它在不同的游戏中有不同的满足方式。

而基本生存需要和安全需要是儿童最低层次的需要，是儿童游戏的前提和基础。

在上面三个层次九种需要的基础上，儿童游戏的动机得以产生，并成为发动游戏的直接动因。

常见的儿童游戏动机类型有:活动性动机，源于身体活动猫要和最佳觉醒水平需要的双重驭动。

单一动作重复的游戏和运动性游戏主要受此动机的激起，个体在身体运动中获得生理性的满足及情绪性体验。

探究性动机，源于理解和影响环境的需要，并以最佳觉醒水平孺要为基本内驱动力，智力类和象征性游戏主要由此引发。

成就性动机，源于理解和影响环境的豁要和社会性交往豁要。

它一方面引发结构性游戏和象征性游戏，另一方面引发规则性游戏。

亲和性动机，主要源于尊敬或认可需要，并以社会性交往孺要为基础。

集体性或合作性的游戏发生受此支持。

各种源于生活需要的游戏动机交互作用，动态地激起或引发儿童的游戏。

可见.儿童生活的裕要滋生着游戏的动机，而游戏的过程中游戏动机的实现又满足着JL童生活的需要，如此循环往复，儿童的生活需要在游戏中不断满足，成为童年生活快乐的源泉。