小学语文论文:小学语文主题单元整体教学实践与思考
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彰显整合的智慧
——小学语文主题单元整体教学实践与思考
主题单元整体教学,已经以不可抵挡之势走进小学语文课堂。它打破了传统的单篇教学模式,打破了我们的思维定势,来到了我们面前。
小学语文主题单元整体教学不是前无古人的创举,而是在新课程改革热潮冲击之下的,为改变小学语文教学耗时多、效率低的现状而进行的教学模式的改革。华师大附小研究并建构了“整体感知——部分感悟——整体回顾”的主题单元整体教学模式;浙江富阳永兴实验小学在此基础上展开深入细致研究,提出了许多有效的操作策略;山东李怀源老师带领的团队提出了小学语文单元整体教学“七个模块”教学模式;山东韩兴娥老师的课内海量阅读研究,为低年级展开单元整体教学提供了极好的参考。
笔者所在的课题研究团队,两年多来倾力于小学语文主题单元整体教学的研究,对小学语文主题单元整体教学及其实施略有些思考,与单篇教学相比,它主要有以下特点。
一、围绕主题高度整合,教学设计模块化,综合化
小学语文主题单元整体教学最大的特点是:围绕某一个主题,将教材文本、课外拓展资源,将阅读、习作、口语交际等高度整合实施教学,使整个单元的教学变成由几个“模块”组成的,却又不可分割的整体。它更强调学习资源的整合与生成,着眼于语文学习的综合性和实践性,重视学生“学”的过程。在单元整体目标的统领下,各模块,每个课时的目标也相对集中。
比如:苏教版小学语文第八册第四单元“人间有爱”整体教学模块设计。分为“课内课外自主预习”“检测预习整体感知”“主题探究品文悟情”“主题拓展实践运用”“主题表达习作迁移”几个模块。整个单元设置教学总目标,每个模块的教学又设置模块目标。从模块的名称也可以揣测每个模块相对集中的教学目标。
具体操作流程见下表:
当然,这里的“模块”只是根据课时任务与目标进行大致的区分,并非教学设计,教学步骤,教学环节,应用这个模式,仍然需要根据学生需求、单元特点等进行具体的设计,可以整合的资源也可以根据自己的需要灵活调整。
二、课前预习真正成为语文教学中非常重要的环节
预习就应该是语文教学中一个非常重要的环节。只是,我们一直不够重视。我所观看到许多单篇课文的教学,是忽略学生的预习的。我们在实施主题单元整体教学研究过程中,发现运用预习单,能够给学生预习一个良好的依托;有助于培养学生良好的预习习惯及自学能力。
第一,预习单按照阅读的一般规律来设计,同时关照学生阅读的年龄特点。比如第三学段主题单元阅读第一步:浏览,区别文体;第二步:默读,了解课文主要内容与基本结构;第三步,对比发现,确定一到两个与作者一起探讨的话题或者问题;第四步,将课文读正确读流利读通顺,扫清进一步分析阅读的拦路虎。第五步,围绕这个话题,搜集课外材料,准备实践材料,与作者一起交流;而第二学段的考虑到学生识字量的基本情况,将生字的读音过关放在第一步。
第二,预习的指导要体现由扶到放的过程,应该在课堂上给予学习有层次有计划地指导。比如刚刚开始指导预习的时候,需要帮助学生拎出生点难点。学生养成习惯之后,可以逐步放手,以留给学生更多的学习空间,尊重更多学生的学习个性与学习需求。
第三,预习必须要有检测与反馈。我们以往的单篇教学是忽视这一点的。小学语文主题单元整体教学第一模块“检测预习整体感知”,就是立足学生预习的基础,结合预习单对学生进行的预习检测,对学生预习过程的再次指导。
三、更强调自主、合作、探究的学习方式,关注终身发展。
主题单元整体教学的核心是“主题”“整合”,读写实践都围绕主题展开。它与单篇教学比起来,我以为最大的转变是:单篇教学更多是老师带着文本走向学生,学生接受文本;主题单元整体教学则更多是学生带着探究主题走向文本,老师引导帮助学生去阅读,去比较,去分析,去理解文本教材中对解决自己问题有帮助的信息资源,以加深学生对主题内涵的理解感感悟。它真正的实践着“用教材”而非“教教材”的理念。
我们的主题单元整体教学是以“主题读写”的形式展开的。【美】莫提默·J.艾德勒莫尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中提到,学习阅读分为四个阶段,分别是阅读准备阶段(幼儿园)、认字会读简单读物阶段(一二年级)、字汇增长课文运用(三四年级)、在同一个主题上,对不同的作者所提出来的观点作比较,即简单的主题阅读,是阅读的成熟阶段(五六年级)。换句话说:学生小学毕业就是一个相对比较成熟的阅读者,只是还不够熟练罢了。
这是一种终身需要的探究式的阅读方式,是一种能够培养学生自主、探究、合作学习能力的教学方式。
比如苏教版第八册第四单元“主题探究,品文悟情”模块教学,围绕主要的一个问题“爱在他们每个人身上的表现”,抓住文字品读探究感悟,通过小组合作,老师引导,慢慢在对比中发现他们身上同样有爱,爱的形式不一样,爱的内涵不一样。
再比如苏教版十二册第三单元“走近中国古典文学”单元教学时,学生围绕这个主题提出不少相关值得探究的问题:“中国古典文学”代表作品有哪些?“中国古典文学”的“经典”表现在哪儿?“中国古典文学”的发展历史?“中国古典文学”与现代文学的同异等等。想要探究的问题很多。探究“中国古典文学”的经典之处,教师先把小说、词、寓言三种体裁文章的阅读方法先告诉学生,学生独立阅读思考,小组内交流汇报辨析汇总,最后由代表向全班汇报。可以说,学生紧扣课文,把小说的情节、人物、细节场景描写等精彩之处、两首词中“醉”“不须归”的词眼全都发现了,在灵活的课堂调控之中,也扎扎实实品读了文中刻画孙悟空、白骨精等人物形象句段,想象感受了词所描绘的情境。其它问题,则建议各小组有选择地进行独立研究,通过搜集阅读课外读物,作出自己的思考,课堂交流。不在乎学生思考的深浅,关键在于学生是不是尝试着去探究,去发现,
去思索。给学生鼓励,指点学点方法,取得很好的教学效果。
低中高年级的学生都可以进行主题阅读,只要要求与层次不同罢了。比如低年级学生在“主题”引领下进行海量阅读,生动有趣地进行大量的识字认字,增强学生对祖国语言文章热爱的情感。中年级学生在“主题”引领下,增强对文字的理解能力,增强积累,初步把握文章内容,感受作品形象与作者情感。而到高年级,则尝试围绕“主题”开展探究性“主题阅读”。
四、更彰显“取舍”“设计”的课堂教学智慧。
有人质疑,模式化的教学会不会让课堂变得单调乏味?会不会让课堂因为大容量而有隔靴搔痒的感觉?
模式不是设计。智慧的课堂需要设计。也只有设计语文实践活动,才能让学生趣味盎然地投入到“主题单元整体教学”之中。比如对生字词预习的检测,不是将一单元的生字词语罗列出来,请学生读读。而是要独具匠心地挑重点难点,设计相关练习,以点带面地进行检测。再如引领学生探究“细节描写”的表达方式,一般都是学“独立找一找”“小组内说一说”“全班汇报”的活动方式。而这里可以设计请各小组选择一个人物演一演,相互评一评,全班演一演,评一评的方式,学生会更加兴致高昂地投入到对课文细节描写的品悟之中,也深刻体会到了“细节”对于表现人物“心理”的作用,并将这种观察表达方法及时运用到习作中。
这样的教学模式,课堂容量大了,对老师解读教材,发现并整合资源的能力要求更高,同时要求老师有“取舍”的胆气有“疏密有致”的艺术智慧。
比如苏教版第十册第五单元“浓浓亲情”,每篇课文中有好多地方都能让我们感受到“亲情之爱”,什么地方最“爱”,什么地方“爱的内涵”不一样,什么地方的语言学生品读会有一定难度,会有问题……这样的地方就是我们预设教学时应“取”之处。其余的,提到即可,一带而过,略了吧,语文学习不靠这一课,是一个长期系统的过程;所谓“有舍才有得”。
结语:
可以说,小学语文主题单元整体教学是比单篇教学站位更高的教学模式。它看到的不是一棵树木,而是一片森林。