小学语文论文：小学语文主题单元整体教学实践与思考

彰显整合的智慧
——小学语文主题单元整体教学实践与思考
主题单元整体教学，已经以不可抵挡之势走进小学语文课堂。

它打破了传统的单篇教学模式，打破了我们的思维定势，来到了我们面前。

小学语文主题单元整体教学不是前无古人的创举，而是在新课程改革热潮冲击之下的，为改变小学语文教学耗时多、效率低的现状而进行的教学模式的改革。

华师大附小研究并建构了“整体感知——部分感悟——整体回顾”的主题单元整体教学模式；浙江富阳永兴实验小学在此基础上展开深入细致研究，提出了许多有效的操作策略；山东李怀源老师带领的团队提出了小学语文单元整体教学“七个模块”教学模式；山东韩兴娥老师的课内海量阅读研究，为低年级展开单元整体教学提供了极好的参考。

笔者所在的课题研究团队，两年多来倾力于小学语文主题单元整体教学的研究，对小学语文主题单元整体教学及其实施略有些思考，与单篇教学相比，它主要有以下特点。

一、围绕主题高度整合，教学设计模块化，综合化
小学语文主题单元整体教学最大的特点是：围绕某一个主题，将教材文本、课外拓展资源，将阅读、习作、口语交际等高度整合实施教学，使整个单元的教学变成由几个“模块”组成的，却又不可分割的整体。

它更强调学习资源的整合与生成，着眼于语文学习的综合性和实践性，重视学生“学”的过程。

在单元整体目标的统领下，各模块，每个课时的目标也相对集中。

比如：苏教版小学语文第八册第四单元“人间有爱”整体教学模块设计。

分为“课内课外自主预习”“检测预习整体感知”“主题探究品文悟情”“主题拓展实践运用”“主题表达习作迁移”几个模块。

整个单元设置教学总目标，每个模块的教学又设置模块目标。

从模块的名称也可以揣测每个模块相对集中的教学目标。

具体操作流程见下表：
当然，这里的“模块”只是根据课时任务与目标进行大致的区分，并非教学设计，教学步骤，教学环节，应用这个模式，仍然需要根据学生需求、单元特点等进行具体的设计，可以整合的资源也可以根据自己的需要灵活调整。

二、课前预习真正成为语文教学中非常重要的环节
预习就应该是语文教学中一个非常重要的环节。

只是，我们一直不够重视。

我所观看到许多单篇课文的教学，是忽略学生的预习的。

我们在实施主题单元整体教学研究过程中，发现运用预习单，能够给学生预习一个良好的依托；有助于培养学生良好的预习习惯及自学能力。

第一，预习单按照阅读的一般规律来设计，同时关照学生阅读的年龄特点。

比如第三学段主题单元阅读第一步：浏览，区别文体；第二步：默读，了解课文主要内容与基本结构；第三步，对比发现，确定一到两个与作者一起探讨的话题或者问题；第四步，将课文读正确读流利读通顺，扫清进一步分析阅读的拦路虎。

第五步，围绕这个话题，搜集课外材料，准备实践材料，与作者一起交流；而第二学段的考虑到学生识字量的基本情况，将生字的读音过关放在第一步。

第二，预习的指导要体现由扶到放的过程，应该在课堂上给予学习有层次有计划地指导。

比如刚刚开始指导预习的时候，需要帮助学生拎出生点难点。

学生养成习惯之后，可以逐步放手，以留给学生更多的学习空间，尊重更多学生的学习个性与学习需求。

第三，预习必须要有检测与反馈。

我们以往的单篇教学是忽视这一点的。

小学语文主题单元整体教学第一模块“检测预习整体感知”，就是立足学生预习的基础，结合预习单对学生进行的预习检测，对学生预习过程的再次指导。

三、更强调自主、合作、探究的学习方式，关注终身发展。

主题单元整体教学的核心是“主题”“整合”，读写实践都围绕主题展开。

它与单篇教学比起来，我以为最大的转变是：单篇教学更多是老师带着文本走向学生，学生接受文本；主题单元整体教学则更多是学生带着探究主题走向文本，老师引导帮助学生去阅读，去比较，去分析，去理解文本教材中对解决自己问题有帮助的信息资源，以加深学生对主题内涵的理解感感悟。

它真正的实践着“用教材”而非“教教材”的理念。

我们的主题单元整体教学是以“主题读写”的形式展开的。

【美】莫提默·J.艾德勒莫尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中提到，学习阅读分为四个阶段，分别是阅读准备阶段（幼儿园）、认字会读简单读物阶段（一二年级）、字汇增长课文运用（三四年级）、在同一个主题上，对不同的作者所提出来的观点作比较，即简单的主题阅读，是阅读的成熟阶段（五六年级）。

换句话说：学生小学毕业就是一个相对比较成熟的阅读者，只是还不够熟练罢了。

这是一种终身需要的探究式的阅读方式，是一种能够培养学生自主、探究、合作学习能力的教学方式。

比如苏教版第八册第四单元“主题探究，品文悟情”模块教学，围绕主要的一个问题“爱在他们每个人身上的表现”，抓住文字品读探究感悟，通过小组合作，老师引导，慢慢在对比中发现他们身上同样有爱，爱的形式不一样，爱的内涵不一样。

再比如苏教版十二册第三单元“走近中国古典文学”单元教学时，学生围绕这个主题提出不少相关值得探究的问题：“中国古典文学”代表作品有哪些？“中国古典文学”的“经典”表现在哪儿？“中国古典文学”的发展历史？“中国古典文学”与现代文学的同异等等。

想要探究的问题很多。

探究“中国古典文学”的经典之处，教师先把小说、词、寓言三种体裁文章的阅读方法先告诉学生，学生独立阅读思考，小组内交流汇报辨析汇总，最后由代表向全班汇报。

可以说，学生紧扣课文，把小说的情节、人物、细节场景描写等精彩之处、两首词中“醉”“不须归”的词眼全都发现了，在灵活的课堂调控之中，也扎扎实实品读了文中刻画孙悟空、白骨精等人物形象句段，想象感受了词所描绘的情境。

其它问题，则建议各小组有选择地进行独立研究，通过搜集阅读课外读物，作出自己的思考，课堂交流。

不在乎学生思考的深浅，关键在于学生是不是尝试着去探究，去发现，
去思索。

给学生鼓励，指点学点方法，取得很好的教学效果。

低中高年级的学生都可以进行主题阅读，只要要求与层次不同罢了。

比如低年级学生在“主题”引领下进行海量阅读，生动有趣地进行大量的识字认字，增强学生对祖国语言文章热爱的情感。

中年级学生在“主题”引领下，增强对文字的理解能力，增强积累，初步把握文章内容，感受作品形象与作者情感。

而到高年级，则尝试围绕“主题”开展探究性“主题阅读”。

四、更彰显“取舍”“设计”的课堂教学智慧。

有人质疑，模式化的教学会不会让课堂变得单调乏味？会不会让课堂因为大容量而有隔靴搔痒的感觉？
模式不是设计。

智慧的课堂需要设计。

也只有设计语文实践活动，才能让学生趣味盎然地投入到“主题单元整体教学”之中。

比如对生字词预习的检测，不是将一单元的生字词语罗列出来，请学生读读。

而是要独具匠心地挑重点难点，设计相关练习，以点带面地进行检测。

再如引领学生探究“细节描写”的表达方式，一般都是学“独立找一找”“小组内说一说”“全班汇报”的活动方式。

而这里可以设计请各小组选择一个人物演一演，相互评一评，全班演一演，评一评的方式，学生会更加兴致高昂地投入到对课文细节描写的品悟之中，也深刻体会到了“细节”对于表现人物“心理”的作用，并将这种观察表达方法及时运用到习作中。

这样的教学模式，课堂容量大了，对老师解读教材，发现并整合资源的能力要求更高，同时要求老师有“取舍”的胆气有“疏密有致”的艺术智慧。

比如苏教版第十册第五单元“浓浓亲情”，每篇课文中有好多地方都能让我们感受到“亲情之爱”，什么地方最“爱”，什么地方“爱的内涵”不一样，什么地方的语言学生品读会有一定难度，会有问题……这样的地方就是我们预设教学时应“取”之处。

其余的，提到即可，一带而过，略了吧，语文学习不靠这一课，是一个长期系统的过程；所谓“有舍才有得”。

结语：
可以说，小学语文主题单元整体教学是比单篇教学站位更高的教学模式。

它看到的不是一棵树木，而是一片森林。

要实施单元整体教学之前，我们首先要对课程目标有清晰的认知，学期初至少要对一册教材有整体的了解，充分考虑每一个主题单元中听说读写的统整，甚至要把课外阅读和语文综合性学习都做一个大体的规划。

最理想的是，能够充分了解学生对本册教材的兴趣点，初读情况，了解学生已有的语文水平，对一个学年，两个学生……甚至整个小学阶段都有一个整体的规划。

我们大刀阔斧又小心翼翼地行走在小学语文主题单元整体教学研究之路上。

我们知道，前面仍然会碰到许多问题，这不仅仅是主题单元整体教学带来的问题，而是我们小学语文教学的问题。

总之，唯有择高处站，就平地坐，我们的语文教学之路才会越走越宽。