奥苏伯尔认知

奥苏伯尔认知
【摘要】对于学习的过程，教育心理学界有一种基本的见解是以奥苏伯尔为代表的认知学说，这种学说认为学习的过程是原有认知结构中的有关知识与新学习的内容相互作用，形成新的认知结构的过程。

其实质是，有内在逻辑意义的学习材料与学生原有的认知结构关联起来，新旧知识相互作用，从而新材料在学习者头脑中获得了新的意义。

本文主要介绍奥苏伯尔为代表的认知—接受学习理论，并在此理论的基础上研究数学学习的过程，通过对学生数学学习过程中的心理分析，揭示数学学习过程的基本规律。

【关键词】奥苏伯尔；认知—接受理论；数学学习；启示
一、奥苏伯尔认知——接受理论和数学学习
20世纪50年代，美国心理学家奥苏伯尔提出了有意义学习理论。

他的理论属于认知心理学范畴，强调有意义的接受学习。

他的理论因此被称为认知——有意义接受学习理论。

奥苏伯认为，学习过程是在原有认知结构基础上，形成新的认知结构的过程；原有的认知结构对于新的学习始终是一个最关键的因素；一切新的学习都是在过去学习的基础上产生的，新的概念、命题等总是通过与学生原来的有关知识相互联系，相互作用条件下转化为主体的知识结构。

他为了说明自己的有意义学习理论，把学习从两个维度上进行划分：根据学习的内容，把学习分为机械学习和有意义学习；根据
学习的方式，把学习分成接受学习和发现学习。

机械学习是指学生并未理解由符号所代表的知识，仅仅记住某个数学符号或某个词句的组合。

例如关于函数符号y=f（x），学生可能知道这是函数的符号，也知道y代表因变量，x代表自变量，但它真正的含义并不十分清楚。

表现在不能识别r→r： y=f（x）=2x和u=f（v）=2v是同一个函数，如果只会背函数的定义，而不知其实质，这是机械学习的表现。

“有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系”。

奥苏伯尔认为，学习者原有认知结构中的适当知识是否与新的学习材料建立“非人为的联系”和“实质性联系”，乃是区分有意义学习和机械学习的两个标准。

接受学习指学习的全部内容是以定论的形式呈现给学习者。

这种学习不涉及学生任何独立的发现，只需要他将所学的新材料与旧知识有机地结合起来即可。

发现学习的主要特征是不把学习的主要内容提供给学习者，而必须由学生独立发现，然后内化。

奥苏伯尔认为，它们之间存在着交叉关系（如下表）。

也既是发现学习可以是机械学习，也可以是有意义学习，接受学习可以是机械学习，也可以是有意义学习。

奥苏伯尔关于有意义学习的基本观点是：在学校条件下，学生的学习应当是有意义的，而不是机械的。

从这一观点出发，他认为好的讲授教学是促进有意
义学习的唯一有效方法。

探究学习，发现学习等在学校里不应经常使用。

即奥苏伯尔提倡有意义的接受学习。

基于上述观点，奥苏伯尔对产生有意义学习的条件作了探讨。

他认为要产生有意义的接受学习，学习者必须具备两个条件：一是学习者必须具有意义学习的意向，即学生必须把学习任务和适当的目的联系起来。

二是新学习的内容和学习者原有的认知结构之间具有潜在的联系。

为了保证有意义学习，教师必须帮助学生建立他们自己的认知结构与数学学科结构之间的联系，使得每一个新的数学概念或原理都与学习者原有认知结构中相应的数学概念和原理相联系。

对奥苏伯尔有意义学习理论的评价
（一）奥苏伯尔的有意义学习理论，强调学生的学习主要是有意义的接受学习，强调学生认知结构中已有知识和新知识的相互作用，还提出了有意义学习的过程和条件，这些观点是很有见地的，也符合学校学习的实际。

（二）奥苏伯尔将有意义学习理论的观点运用于教学实际，提出了“渐进分化”“综合贯通”的教学原则和“先行组织者”的教学策略，对实际教学工作有重要参考价值，受到广大教育实际工作者的欢迎。

（三）奥苏伯尔过分强调由教师安排层次结构使学生接受，忽视了学习者的创造性。

他的学习理论主要论述了学生的知识学习，
而忽视了技能和品德的学习，这是片面的。

奥苏伯尔的有意义学习理论对今天的数学学习具有重要启示：首先，教学有法，教无定法——教学方法的作用不能离开特定的教学情景，并非发现学习就是有效的学习方式，接受学习就是不好的学习方式，问题的关键在于学习内容对学生来说是否有意义。

其次，教学应当是有意义的接受和发现并举。

教学的一个最重要的出发点是学生已经知道了什么。

最后，教学的重要策略就在于，怎样建立学生原有认知结构中相应的知识和新知识之间的联系，以及激发学生有意义学习的心向。

因此，数学教师应当把更多的精力放在有效的授课方法上。

二、由奥苏伯尔认知——接受理论到数学学习中的“建构学说”
由奥苏伯尔认知——接受理论可知，在数学学习的一般过程中并非是一个被动的接受过程，而是一个主动的建构过程。

也就是说，数学知识不能从一个人迁移到另一个人，一个人的数学知识必须基于个人对经验的操作、交流，通过反省来主动建构。

这就是建构主义的数学学习观或称为数学学习的建构学说。

下面就数学学习的建构学说观点作几点说明：
首先，关于数学学习活动“建构性”的断言，不仅是认知心理学的一般原理在数学中的直接应用，而且也是数学特殊性质的具体表明。

其次，已有的知识、经验等构成了新的认识、新的建构活动的必要基础。

再次，与具体的、零散的知识相比，整体性的知识是
更为重要的，因为只有后者才能为新的认识活动提供必要的“认识构架”。

最后，数学知识的“建构”活动不能脱离一定的“社会环境”。

尽管数学知识的“建构”活动最终是由学生相对独立地完成的，但必定是在一定的“社会环境”之中进行的。

我们应首先看到数学教师的作用，同时也应充分重视“学习共同体”，即同学、班级、学校、家庭对学生认识活动的影响。

建构学说对数学学习的指导意义主要有三方面：
一方面建构学说强调主体的感知。

既然数学学习是一个主动的建构过程，从而就必须突出学习者的主体作用。

一切数学知识、技能和思想方法的获得，都必须经过学习者主体感知、消化、改造使之适合自己的数学认知结构，才能被理解与掌握。

另一方面建构学说又强调外部环境的制约和影响。

要使数学学习学有所得，真正形成优良的认知结构，那就必须有一个反思、交流、批判、检验、改进、发展的过程。

对学习者而言，不应满足于自己的现有所得，而应密切与教师及其他同学的交流，通过交流实现再提高。

再次建构学说还强调学习是发展、是改变观念。

按照建构学说的观点，知识就是某种观念，因此知识是无法传授的，传递的只是信息。

学习者应该对这些信息作观念的分析与综合，进行有选择的接收和加工处理。

此外，认识是一个不断发展与深化的过程。

因此，学习者的认知结构也就有一个不断发展、不断建构的过程。

这种在
发展中学习，在学习中改变观念的观点，对指导数学学习是十分有益的。

【参考文献】
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