先行组织者

所谓先行组织者教学策略是指导安排在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。

提供先行组织者的目的就是在于用先前学过和材料去解释、融合和联系当前学习任务中的材料。

先行组织者可以是比较性的，也可以是讲解性的，但是在呈现作为先行组织者的概念时，必须仔细解释这些概念结构或命题的基本特征。

１、先行组织者的含义奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。

这类引导性材料与当前所学新内容（新概念、新命题、新知识）之间在包容性、概括性和抽象性等方面应符合认知同化理论要求，即便于建立新、旧知识之间的联系，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。

这种引导性材料就称为“组织者”。

由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来，目的是通过它们的先行表述或呈现帮助学习者确立有意义学习的心向，所以又被称为“先行组织者”。

可以看出，先行组织者不仅有助于建立有意义学习的心向，而且还能帮助学习者认识到当前所学内容与自己头脑中原有认知结构的哪一部分有实质性联系，从而有效地促进有意义学习的发生和习得意义的保持。

由于原有观念和新观念（即当前学习内容）之间，可以有“类属关系”（又分“派生类属”和“相关类属”）、“总括关系”和“并列组合关系”等三种不同关系，所以先行组织者也可以分成三类：为上位观念，新学习内容为下位观念。

新学习内容类属于组织者，二者存在类属关系。

下位观念，新学习内容为上位观念。

组织者类属于新学习内容，二者存在总括关系。

二者之间具有某种或某些相关的甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是并列组合关系。

２、“先行组织者”策略的理论假设先行组织者教学策略是建立在以下两个理论假设的基础之上：(1)认知结构中的知识按层次结构组织，抽象概括程度较高的知识处于较高层次，随着抽象概括程度降低，其所处层次也逐步降低。

(2)认知结构中的知识是相互作用、相互联系的。

由第一个假设可以推论出：不管新概念（或新命题、新知识）是通过类属关系（即上下位关系）习得，还是通过总括关系（即下上位关系）习得，最后都要被归入到学习者原有认知结构的某一层次之中，并类属于包容范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下。

由第二个假设可以推论出：按照新旧知识之间是类属、总括或并列组合这三种关系之一而选择出来的先行组织者，可以有效地促进新旧知识之间的相互作用、相互联系，因为它可以帮助学习者从长期记忆中提取出与当前所学新知识有关的内容，以便将新知识与旧知识进行分析、对比、综合，从中找出彼此之间的关联，从而建立起新旧知识之间的非任意的实质性联系。

显然，这一过程即是建构知识意义的过程，也就是著名教育心理学家R.M.加涅所说的认知结构的“同化”过程---把新知识整合到学习者认知结构的某一层次组织之中的过程。

可见，先行组织者的作用就是在学习者能够有意义地学习新内容之前，在他们“已经知道的”（原有观念）和“需要知道的”（新概念、新知识）之间架起桥梁，从而使原有观念能对新概念、新知识真正起到固定、吸收作用（成为新知识的“固着点”），即实现认知结构的同化。

教师虽然不能直接参与学习者认知结构的同化过程，但却可以通过对教学策略的具体运用对这一过程产生重要的影响。

3、“先行组织者”策略的实施步骤先行组织者教学策略的实施通常包括以下两个步骤：第一，了解学生已有的知识经验，提出先行组织者。

奥苏伯尔曾写道，如果他不得不把教育心理学的所有内容简约地写成一条原理的话,他会说:影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，弄清了这一点后进行相应的教学。

在每一节新课前，教师应该具有讲授这节课的宏观把握，知道如何灵活处理教学材料。

那就要求教师必须先正确掌握学生的知识现状，了解学生对于这些内容所具有的背景经验。

如果学生对概念本身一无所知，那么，建立概念之间的联系就比较困难。

课堂教学目的的确定也多半取决于学习者的背景，学习者的背景会部分地影响课程的范围，也会较大地影响学习活动的类型。

如果所分析和叙述的这些抽象文字是学生熟悉的，那么，课程的范围可以比较大，而对于补充学习活动的需要则较少。

但是，如果所叙述的概念和概括对学生来说不熟悉，就必须多补充有关的课程内容了。

如，教师在讲授“直线与平面的位置关系及直线与平面平行的判定”一课中，教学目的是使学生了解直线与平面的三种位置关系，培养学生的空间想象能力；理解、掌握直线和平面平行的判定定理；掌握基本的证明方法──反证法的思想方法。

那么，首先，教师要了解学生是否知道“平行”的概念、“直线与平面可能有哪几种位置关系”。

教师确定学生已有知识经验的方法是多种多样的。

比如诊断测验，在进行下一节课之前，先对学生进行一次测验，通过测验的情况来判断学生对有关知识了解的程度和接受新知识的能力。

另外，平时作业批改也是了解学生目前状况的有效方法。

教师布置的作业除了要能帮助学生巩固新学的知识之外，还应该反映出对即将学习的新知识的准备情况。

课上、课后和学生进行交流，专项知识检查等都是有效的方法，关键是教师要深入了解学生，广泛收集和分析反馈信息。

另外，了解学生已有的知识经验，还必须了解所教学生在这个年龄段的感知、记忆、思维、言语等方面的发展水平。

第二，设计教学内容的组织策略设计的先行组织者是介绍随后要教的材料的，这个陈述应该足够广泛以包含有关的信息。

先行组织者可以采取不同的形式：概念定义，类推，概括。

既可以用文字材料呈现，也可以利用形、声材料呈现；既可以通过陈述形式介绍，也可以利用问题式、图式、图表等其他形式引进。

因此，对于适当的先行组织者的选择也是良好教学不可忽视的一个环节。

首先，先行组织者的呈现不必详细，但它必须能被学生意识到，因此，先行组织者要用学生熟悉的语言和观念呈现。

如在上述课堂上，教师通过让学生观察教室内的六种线与面的关系，归纳出直线与平面的三种基本位置关系，既激发起学生进行有意义学习的心向，又实现了认知活动的第一次提高。

其次，根据先行组织者的分类选择恰当的形式。

按照先行组织者本身与所教内容的关系，可以分为说明性组织者和比较性组织者。

当学生对新知识完全陌生时，教师可以采用说明性组织者。

当学生对新知识不完全陌生，但是新旧知识之间差异性可能被相似性所掩盖，为了防止新旧知识的混淆，教师可以采用比较性组织者。

如在化学课上学习ＣＯ的性质时，因为它和上节课刚学的ＣＯ2性质差异较大，学生们对此比较陌生，可在学习ＣＯ前复习一下Ｈ2的性质，作为先行组织者，通过已熟悉的Ｈ2的性质和ＣＯ的性质进行比较，有利于对新知识的同化。

再如学习电池一节的电解时，学生对在两个电极上哪些离子先放电感到困难，则可采用从复习金属活动性顺序入手，比较单质的还原性(失电子能力)和其离子的氧化性(得电子能力)强弱，以此作为先行组织者，学生对新知识就很容易接受了。

由于有三类不同的先行组织者（上位组织者、下位组织者、并列组织者），所以对教学内容的组织相应地也有三种不同的策略。

（1）“渐进分化”策略当先行组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前教学内容，即组织者为上位观念时，奥苏贝尔建议对教学内容的组织采用“渐进分化”策略。

所谓渐进分化是指，应该首先讲授最一般的，即包容性最广、抽象概括程度最高的知识，然后再根据包容性和抽象程度递减的次序逐渐将教学内容一步步分化，使之越来越具体、越深入。

根据上面所述的第一个理论假设可以推知，若按这种渐进分化策略组织教学内容，则人们习得知识的顺序将和大脑认知结构中的组织层次、存储方式完全吻合。

显然，对于学习者来说，为了建立新旧知识之间的实质性联系，这种情况所要求付出的认知加工量是最小的，因而最有利于知识意义的习得与保持。

在贯彻这种策略时应注意的是，不仅整门课程的内容（即学科内容）要按渐进分化组织，就是课程内各个教学单元的内容以及各单元之内的各种概念也要按照包容性递减的次序渐进分化地组织。

（2）“逐级归纳”策略当先行组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前教学内容，即组织者为下位观念时，对于教学内容的组织可以采用“逐级归纳”策略。

所谓逐级归纳是指，应先讲授包容性最小、抽象概括程度最低的知识，然后再根据包容性和抽象程度递增的次序逐级将教学内容一步步归纳，每归纳一步，包容性和抽象程度即提高一级。

就某门课程或某个教学单元来说，当组织者为下位观念、教学内容为上位观念时，其教学内容只是在组织顺序上和第一种策略（即组织者为上位、教学内容为下位时的渐进分化策略）不同（二者相反），而内容本身则毫无差别；另外，正如前面所指出的，由先行组织者的第一个理论假设可推论出：不管新知识是通过类属关系（即上下位关系）习得，还是通过总括关系（即下上位关系）习得，最后都要被归入到学习者原有认知结构的某一层次之中，并隶属于包容范围更广、抽象概括程度更高的知识系统之下。

这就是说，不管是按第一种策略（渐进分化）还是按第二种策略（逐级归纳）组织教学内容，对于学习者来说，只是习得知识的顺序不同，而关于该知识所习得的意义则是完全一样的。

事实上，“渐进分化”和“逐级归纳”正好是互为逆过程。

这样，我们就可仿照上述细化理论的思想提出便于逐级归纳策略实施的“归纳理论”。

归纳理论的基本内容也和细化理论一样，可用“一二四”概括即：一个目标、两个过程、四个环节。

和细化理论相比，其中“一个目标”二者完全相同；“四个环节”只需作两点小的修改：①“选择”——从学科内容中选出各种概念和知识点的目的是要从中选出“初始固着点”（而非“初始概要”）；②“定序”——是要使教学内容按照“从特殊到一般”（而不是“从一般到特殊”）的次序来组织和安排。

“两个过程”也很相似：一是固着点设计，二是一系列归纳等级的设计。

固着点设计是指从学科内容中选出包容性最小、抽象概括程度最低的学习任务作为“初始固着点”。

这类固着点同样有概念性、过程性和原理性等三种不同类型。

显然，在运用逐级归纳策略来组织教学内容的情况下，这个初始固着点就是先行组织者。

换句话说，这里的初始固着点，其作用就相当于细化过程中的初始概要。

一系列归纳等级的设计要求对选出的初始固着点不断进行归纳。

第一级归纳是指利用初始固着点（先行组织者）去同化、吸收在包容性和抽象性方面都要比自身高一级的新概念、新知识（这种以下位概念去同化、吸收上位概念的过程就称为“归纳”），然后再以第一级归纳得到的新知识作为新的固着点（称为“一级固着点”）去同化、吸收在包容性和抽象性方面又比它要更高一级的新概念、新知识，从而完成第二级归纳并得到“二级固着点”，……如此一步步归纳下去，直至新知识的包容性与抽象性达到教学目标的要求为止。

第二级的归纳除了是对第一级归纳的结果作进一步的归纳（而不是对初始固着点即先行组织者归纳）以外，其它过程与第一级相同。