(完整版)语文学习任务群的特点

语文学习任务群的特点《普通高中语文课程标准（2017版）》以18个语文学习任务群构成内容标准，但是，任务群并不是语文知识点、能力点的线性排列，而是以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。

语文学习任务群既体现了祖国语文教育的特点和传统，也体现了世界教育发展的趋势，体现了学习科学研究的最新成果。

一、语文核心素养为纲的大单元设计钟启泉先生把单元设计看成基于核心素养的课程发展的重要环节。

他说：在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一环环相扣的教师教育活动的基本链环中，单元设计处于关键的地位。

［1］而这里所倡导的“单元设计”与以往教材的内容单元有所不同，正如崔允漷老师所说，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。

或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。

语文学习任务群正是基于语文核心素养的单元设计。

1.三维目标的融合与提升《普通高中语文课程标准（2003年版）》在“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的基础上，构建了新的目标体系，但是，在具体的课程实施中，三维目标的落实遇到一些困难，主要在于三维目标融合的路径不太清晰，不少语文课不过是在“双基”的基础上，增加了一些情感态度价值观的元素。

三维目标怎样有机融合，仍然是值得探讨的问题。

这次课程标准提炼的语文核心素养，本身就是对三维目标的发展与超越，也为课程实施提供了新的路径。

学习任务群改变了以往语文课程设计以“双基”为纲，或者以文本为纲的课程设计思路，坚持以核心素养为纲的大单元设计，体现了对三维目标的融合与提升。

比如，任务群“语言积累、梳理与探究”，“旨在培养学生丰富语言积累、梳理语言现象的习惯，在观察、探索语言文字现象，发现语言文字运用问题的过程中，自主积累语文知识，探究语言文字运用规律，增强语言文字运用的敏感性，提高探究、发现的能力，感受祖国语言文字的独特魅力，增强热爱祖国语言文字的感情”。

不难看出，任务群以发展学生的“语言建构与运用”素养为主，同时，也重视学生“思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”素养的发展。

在这个过程中，语文知识与技能、语文学习方法与习惯、语文学习体验探究的过程、情感态度价值观都融为一体，很难拆分。

祖国语文教育本就有文以载道、以文化人的传统，语文教育与道德教育、历史教育、哲学教育融合在一起，所谓文史哲不分家。

工业文明以来的学校教育，使语文能够独立设科，这是很大的进步。

但是，大机器的生产方式不断强化，技术主义、工具理性过多侵入语文课程，突出了语文知识点、能力点的线性排列与逐项训练，使得语文教育中人文精神逐渐缺失。

语文新课程强调语文的工具性与人文性的统一，注重三个维度教育目标的融合，突出语文核心素养的培养，不但体现了新时代的要求，也符合语文教育的特点和传统。

2.诸多语文要素的有机整合祖国语文的元素是丰富的，这些丰富多彩的元素有机组合，成就了祖国语文的绚丽多姿、血肉丰满。

为了教育的方便，把这些语文元素抽取出来，按照“字词句篇语修逻文听说读写”12个方面，组成一个清晰的知识能力体系。

再按照这个体系组织教学和考试，一课一得，当堂训练，按点考查，不能说没有效果。

但是，语文就不再是血肉丰满，不再是绚丽多姿，而成为干巴巴的知识条文与单调机械的训练。

而且，12条线索的知识能力，形成12个语文的子系统。

不可避免的子系统封闭与膨胀，终于肢解了活生生的语文。

语文学习任务群并不是不要语文知识和技能，而是要还一个完整的丰富的语文。

12个方面的知识和技能之间本来就存在着千丝万缕的联系，有时候甚至是融为一体，很难区分。

读孟子的“生我所欲也”，在惊叹于他的遣词、修辞之妙的同时，我们也会体会到字里行间的逻辑力量。

我们在说“一头牛”“一尾鱼”“一支笔”“一方印”的时候，会认为是量词运用恰当，也会体会到修辞的美妙。

对于赋比兴，我们也常常会从修辞或文体不同的角度去讨论。

当然，学习语文还不仅仅是学习这12个方面的知识和技能，语文的学习内容还需要精心选择。

即便就知识而言，就有一个根据新的知识观去重建语文知识体系的问题，既要考虑陈述性知识、程序性知识，也要考虑默会的知识，还需要更新一些陈旧的知识。

语文学习任务群改变了知识点、能力点的组织形式。

如果不跳出知识点、能力点12条线的习惯性思维，也许会去质疑任务群里知识组织的序列，也许认为它是一团混沌。

然而，正如D.霍夫施塔特所说的那样：“在表现的有序背后埋藏着一种奇异的混沌；而在混沌的深处又埋藏着一种更奇异的秩序。

”［2］主题统领、学生的语文实践（也就是语文应用）为主线、板块式结构，也许会给我们带来新的惊喜。

3.主题统领的内容选择与组织依据《普通高中语文课程标准（2003年版）》编写的大多数版本教材采用了人文主题组元的方式，以人文主题统领相关教育内容，在特定的主题情境中开展教学。

每套教材都完成了课程标准规定的课程目标与内容，这就给我们很好的启发：不以知识点、能力点组织教材也是可行的。

这些教材里的主题，富有张力，能够承载丰富的语文教育内容。

如：“家国情怀”“乡土田园”（北师大版），“语言，存在的家园”“文明的对话”（苏教版），“和平的祈祷”“灵魂的对白”（苏教版），“生命之美”“平民意识”“浩然正气”（沪教版），“文明的踪迹”“生命赞歌”（鲁人版），“青春岁月”“多彩的人生”“梦想与追求”（北师大版），“领悟亲情”“读书生活”（沪教版），“认识自我”（粤教版），等等。

同时，单元主题的语文内涵与指向性非常清晰。

比如：“跨越时空的美丽”“灵魂的对白”“月是故乡明”“向青春举杯”“获得教养的途径”等。

任务群在主题统领下，以学习为主线，将诸多语文教育元素，有机融入主题单元，形成了新的秩序。

这是复杂性思维的产物。

列维-斯特劳斯说，“多重意识”的思维能够并愿意在几个层次上同时对周围环境作出反应，并在这一过程中构造一幅精细的令我们大惑不解的“世界图画”。

他还说：“管弦乐队的乐谱如果要有意义，必须历时性地沿一轴线（即，一页接一页、从左到右地）阅读，同时又必须共时性地沿着另一轴线阅读，所有垂直地写出的音符组成一个总的组合单位，即一束关系。

”［3］任务群正是这样的交响乐，而不是12种乐器的轮番独奏。

课程标准设计的18个任务群，又何尝不是由18个大的主题统领？仔细分析一下就会发现，每一个任务群都整合了诸多语文教育元素，12个方面的知识和技能都不缺，而且是按照学习为主线来组织的，一点儿也不乱，这是一种新的奇异的秩序。

二、真实语文生活情境中的深度学习新的学习科学提出的深度学习的理论，已经逐步为越来越多的人所接受。

普遍认为，灌输与训练的方法不能适应培养学生核心素养的要求，而深度学习则有利于学生核心素养的形成与发展。

学习任务群正是要引导语文教学的改变，使语文学习成为真实情境中的深度学习。

1.让学习发生在真实的语文生活之中《普通高中语文课程标准（2017版）》要求：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律”，特别强调在真实的语言运用情境中学习语文。

因为语文课程就是学习语言运用的课程，而语文的运用又存在于每个人每日每时的生活之中。

生活中的语文运用无处不有、无时不在。

在真实的语文运用情境中学习语文，不但能激发学生的学习兴趣，增强学习的目的性、问题意识、任务意识，而且学以致用，便于知识的建构与能力的提高。

反之，如果语文学习离开了真实的生活，只是几条抽象的条文，对于提高学生的语文能力没有太多的用处，当然，也不利于学生语文素养的形成与发展。

任务群“实用性阅读与交流”在“教学提示”中建议：（1）教学以社会情境中的学生探究性学习活动为主，合理安排阅读、调查、讨论、写作、口语交际等活动。

（2）社会交往类内容，在社会调查与研究过程中学习。

（3）新闻传媒类内容，在分析与研究当代社会传媒的过程中学习。

如自主选择、分析研究一份报纸或一个网站的一周内容。

分析其栏目设置、文体构成、内容的价值取向，撰写文字分析报告，多媒体展示交流。

推荐最精彩的一个栏目，不同体裁的精彩文章1—2篇，并说明理由。

尝试选择传统媒体和新媒体写作……这完全是真实生活情境中真实的语文生活。

完全有理由相信，这比“文体知识+范文+模仿写作”的套路，效果要好得多。

把知识从情境中抽象出来，再把这些知识按照线性结构来安排，语文就变得非常枯燥无味，不利于学生学习。

正如《人是如何学习的》里所说的那样：“课程是墨守成规的过程，引导着永不重合的双轮马车的道路。

”“替换墨守成规的课程方法之一是学习场景。

”［4］杨向东教授在第15届上海国际课程论坛的演讲中更是旗帜鲜明地说：“可以超越具体情境或领域培养核心素养吗?答案是不可以。

” 2.突出语言文字运用的创造性学习学习语言文字运用的过程充满了创造，这也非常切合深度学习的原理。

2017年地平线报告《中国现代教育装备》指出：“深度学习方法旨在培养学生的批判性思维、解决问题、协作和自主学习能力。

教育范式从被动学习转变为主动学习，才可以帮助学生发展原创思想、提高信息保持能力、建立高阶思维技能。

这些教学方法包括基于问题的学习、基于项目的学习、基于挑战的学习和基于探究的学习，鼓励创造性地解决问题并积极实施解决方案。

”比如学习鲁迅小说，我们设计一个学习任务：学习、排练、表演梅阡的话剧《咸亨酒店》。

组织学生阅读研究话剧及所涉及的《长明灯》《狂人日记》《药》《明天》《孔乙己》《祝福》《阿Q 正传》七篇小说和相关资料，撰写并交流讨论故事梗概、人物小传、阅读心得。

自己选择表演角色，撰写角色分析和表演计划。

排练并表演话剧。

撰写并交流演出手记和剧评。

这样在特定情境中的项目学习，充满着挑战、探究、协作和问题解决，比一篇一篇听老师讲解、回答老师的提问、完成老师布置的练习，更富有创造性，更能加深对作品的体验和理解，更能深刻地认识社会现实和国民性，更能深切地体会到文学的力量，也更能有效地提高语言素养与文学素养。

3.思维与情感的深度参与阅读与写作都是需要思维与情感深度参与的活动，口语交际其实也是这样。

我们常常看到这样的阅读教学：按照作者介绍、时代背景、分段分层、主题思想、写作特色的文章分析套路，直接根据文体特征对某个文本进行分析，最后，得到了几条知性的抽象结论。

文本分析成了学习某些文艺理论教条的工具和手段。

学生没有作为读者那样的积极的思维与情感的参与，只有听讲、接受、记忆与练习，既不能真切体会、感悟、理解、鉴赏作品丰富的内涵，也难以发展学生的语文核心素养。

那种“文体知识+范文+套路”训练的写作教学，不是真情实感的自由抒发，自然也写不出好文章。