通识教育及其功能

通识教育及其功能摘要：我国当下的研究在起始之时，往往会预设一个“研究意义”，但是，真正的原创性研究或重要发现并不是从寻找外在意义开始，而是源于人的好奇天性对未知世界的探索精神。

通识教育是一种有别于专业教育的具有自由特征的教育，可以保护和提升人的求知天性，并通过培养整全的人而提供去外在意义的功能。

关键词：研究意义；通识教育；好奇心；整全人中图分类号：g640文献标识码：a文章编号：1671—1610（2012）05—0014—05我国当下的研究在起始之时，往往会预设一个“意义”，或是理论上的，或是实践上的。

学位论文以“研究意义”开始，课题申请也从“研究意义”开始，预言此项研究具有“重大理论意义”，能够填补某种理论或某一研究领域的空白，至少能够补充某种理论或某一研究领域的一些缺陷；或者具有“重要实践意义”，对某一实践领域具有指导作用与推广作用，甚至对政府决策具有重要参考价值。

一、由“研究意义”引导的研究未必能实现“意义”可以考察一下这种预设意义的研究的基本动机：在动手进行研究之前，在形成文字之前，研究者脑海里想到的，首先应该是其研究成果能够为社会、为政府、为自己带来什么，可以有更加高尚的动机，为人类知识总量的增加做出多大的贡献。

在研究者们看来，研究如果不是具有这样的意义，那么研究和探索又有何用处呢？可是，这种以寻找意义开始的研究，果真实现了其意义吗？让我们反观一下现实。

早在2009年的时候，就有研究者统计过，我国的硕博士论文数量、发表论文数量、科研项目数量均达了世界之首。

这些成果，都是在寻找到研究意义之后才进行的。

应该说，如果其研究意义真如研究者所预言的那样，那么，我国的理论成果与实践成就早就进入了一个由发明创造组成的繁荣昌盛时代，中国的研究早就步入了世界先进行列。

可结果是，正如大家看到的那样，中国籍学者中不仅没有一位诺贝尔奖获得者，而且，我国几乎在所有世界各种科学大奖上均为空白，这些奖包括按诺贝尔奖模式设立的对推动人类科学与艺术文明做出杰出贡献者进行奖励的沃尔夫奖、数学最高奖菲尔兹奖和阿贝尔奖、计算机科学最高奖图灵奖、地质学最高奖沃拉斯顿奖、建筑学最高奖普里茨克奖、音乐最高奖保拉奖等。

甚至，迄今为此，我国没有产生一项能够改变人类生活和生产方式的世界级核心专利技术[1]。

这就是以追寻“研究意义”开始的结果。

对于没有中国籍学者获得世界级科学奖，国人总有一些民族情绪，常常将其归因于意识形态。

可是，苏联存在的80余年历史中，有12位科学家获得了诺贝尔奖，许多重大的科学技术领域均领先于全世界。

可见世界学术界对科学研究和科学技术的认可不完全带有意识形态的偏见。

二、研究是基于人类好奇天性的对未知的探索当然，当我们在这里批判“意义”时，并不是要全盘否定意义，而是说，这些意义，往往是外部赋予的，或者是期待外部承认的。

问题在于，真正的研究是从期待外部的承认开始的吗？在一个“知识越多越反动”的时代，陈景润先生证实了哥德巴赫猜想；在一个打倒反动权威的时代，袁隆平先生发现了杂交水稻的秘密。

我们相信这些成就不是出于对外在意义的寻求。

牛顿的万有引力定律，直到200多年以后人造卫星的出现才具有实用价值，当时的牛顿并不知道他的定律会给这个世界带来怎样的好处；爱因斯坦的相对论，没有事先设定一个意义，直到现在，人类都还没有能力将相对论的全部奥秘运用于技术领域；互联网的发现，也不是由外在的意义导致的，否则的话，彼尔·盖茨先生就不会从哈佛大学中途辍学了，因为从预期看，拿到哈佛大学学位所具有的意义比从事一个无法预料前景的非主流职业的意义要大许多。

只能说，他们实在无法抗拒他们心中对未知的答案的渴望，是他们内心的求知欲与创造天性，成就了他们后来的成就。

高晓清：通识教育及其功能在我国当下的诸多研究中，很难发现一个研究意义会表明“此项研究是个人兴趣所在”。

事实上，由个人内在求知需要所做出的探究，它不需要外部的迅速承认，也不期待外在的结果，获得内心的满足就是探索者的惟一追求。

但正是这种发自个人内心的求知需要，才是探索和研究的原动力，才是导致科学、文化和生活繁荣昌盛的不竭源泉。

我国的研究，太注重“意义”，所有没有美国那样的千奇百怪的“探索频道”和“国家地理频道”现象，也不会有研究者花一生的精力去从事一种濒临灭绝的鸟的羽毛颜色研究，因为这种研究意味着研究者提着空鸟笼在深山老林里转一辈子，直到老死山中还可能一无所获。

但国外就有人就么做，因为他控制不了自己内心的求知之火，既没有文化或制度的因素、或许也没有生存的压力让他放弃自己的求知天性。

美国学者哈耶克曾经说：在知识的普遍进步过程中，“具有决定意义的且不可预见的重要成就，一般来讲并不产生于对具体目标的追求之中，而是产生于对各种机会——亦即每个个人所具有的特殊知识、天赋能力、特定环境和社会交际等因素之间的偶然性组合所创造的机会——的把握和运用之中。

”[2]所以，大学应该给学者提供学术研究的自由。

真正的研究具有自由知识的特征：立足于探索者自己的要求，由自己的兴趣所引起，由自己好奇天性所驱使，不受后果支配，也不受目的的影响。

“知识可以是它本身的目的，人类心智构成的特点在于：任何一种知识，如果真是知识的话，就是它本身的报酬。

”[3]23只有对自由知识的追求才具备这种特征，除此之外，即使是目标“最崇高的追求也会失去这种特征”[3]28，尽管后者也许具有非常有用的社会价值，如为国家安全进行的重大研究。

因为后者的追求“往往是为了获取追求之外的某种东西”[3]35，而不是满足个人的创造天性以及在追求过程本身所获得的快乐。

人们对知识的认识，从培根的知识就是力量，到波普尔的通过知识获得解放，表达的其实都是同一个意思，那说是：知识追求的过程，就是一个不断获得自由的过程。

就培根的知识力量观而言，知识的力量，不仅用来认识与适应自然，还可以用来对抗权力[4]。

就波普尔的知识解放观而言，知识对于启蒙的意义，就在于“通过知识而自我解放”[5]229。

“所谓启蒙，并非是要努力说服别人，或等着被别人说服，而是通过学习知识，使自己从种种旧瓶新酿或新瓶陈酿的历史主义和一元论迷思中解放出来。

”[3]228纯粹的研究具有开发未来、发现未知的性质，研究具有的结果只能是增加人类的知识总量，它不关心也无法关心这类知识是否具有立即应用的价值。

“自由”与“有用”是两个完全不同的概念，用亚里士多德的话说，“在你拥有的东西中，有用的东西带来收益，自由的东西用以享受。

所谓收益，我指的是能获得某些收入，所谓享受，则是指除了使用之外，不会带来任何后果”。

[6]从这一角度来看，我国体制内的知识追求大多不具有自由知识的特征，因为它过份关心外在的后果，而不是来自自身内心的求知呼唤。

三、通识教育的自由特征保护和提升人的求知天性将具有目的内指特征的自由知识追求作为首要目的的教育被称之为自由教育。

这一传统来自于古希腊[7]。

古希腊自由教育传统对欧洲教育产生了重大影响，“甚至可以说近代以来欧洲的复兴与繁荣都跟自由教育传统有关系。

”[8]自由教育在相当长的一段时间之内都是大学的主流[9]。

但后来，随着欧洲工业化时代的出现和大学职能的扩大，大学承担起了专业教育的任务。

为了兼顾好自由教育的传统与服务社会的需要，大学采用了一种调和的策略，即大学生在校的四年中，头两年进行自由教育，后两年进行专业教育。

由于头两年教育进行的不是某一门具体学科的知识教育，而是关于普遍原理的知识教育，是哲学、艺术、文学和更广泛意义的科学教育与品质陶冶，这种教育既保留了自由教育的风格，又能为后两年的专业教育提供准备，所以在称谓上有些模糊，有人仍然称之为自由教育，但更多的人称它是通识教育。

所以，对通识教育的理解，需要做两个方面的考证：第一，通识教育与自由教育的关系。

第二，通识教育与专业教育的关系。

考察一个概念，或者一种理念，一般离不开历史的逻辑。

在通识教育与自由教育的关系上：产生于19世纪的通识教育概念，拥有深厚的思想渊源，那就是古希腊时期的博雅教育或自由教育，工业化以来的通识教育只是对古典自由教育的进行了形式上的改造，但在目标、内容和对象等本质方面并无大的差别，均可看作是当下教育追求的精神资源。

古代自由教育的对象是闲遐和富有的少数自由人，对“他们的教育既是非专门化的，又是非职业化的，其目的是培养出对于自身、对于自身在宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人”[10]51。

现代民主社会，每个人都是自由的，因此，“所有人都需要接受更宽广、更全面的教育。

民主社会的任务是保存古代自由教育的理想，并且尽可能地将其扩展到共同体内部所有成员的身上”。

[10]53这表明了通识教育与自由教育的同源性。

我国学者也倾向于把通识教育与自由教育本质上等同起来，将通识教育看成是“通向自由的教育”。

[11]95在国外，自由教育乃是通识教育的内核。

当代自由教育的代表人物列奥·施特劳斯（leo straus）及其弟子艾伦·布鲁姆（allan bloom）在其《什么是自由教育》、《美国精神的封闭》等著名文献中，就通过对现代高等教育危机反思，提出了与古典自由精神一致的理想的通识教育内涵，那就是通过阅读古典名著，与那些“伟大的心灵”[12]进行交谈，从而唤醒人身上那种与生俱来的尊严与高贵。

在与专业教育的关系上，尽管有人认为通识教育与专业教育并非“相悖与对立”，即两者具有一致性[11]96，但是，本文和大多数人的意见一样，认为两者是有明显区别的。

仍然从历史的和实践的逻辑进行考察：通识教育概念在19世纪美国出现，其提出者帕卡德所针对的就是专业教育[13]。

尽管在19世纪初及以后的一段时期里，帕卡德所论述的“专门的”教育在高等学校中还不突出，他所提出的通识教育概念也未引起人们的太多注意。

但到20世纪初，当美国教育界发现代工业革命浪潮对教育、知识和人的培养造成破坏并且这种破坏将进一步发展时，“通识教育”才开始较多地出现于一些评论学院教育的著作中[14]，并落实到教育实践中。

通识教育在美国实践，是从课程改革领域开始的。

当高等教育的过度专业化问题突显之后，美国率先进行了三次通识教育课程改革运动[15]，第一次课程改革以赫钦斯的“名著课程”为高潮，是整个通识教育课程改革的发端，第二次课程改革则是以哈佛校长科南特对哈佛推行核心课程（学生必须选修人文课程、社会课程、自然课程中的任何一门）为始，美国各大高校争相引进这种课程设置，最终掀起了世界以“哈佛中心”为范例的课程改革狂潮，第三次课程改革仍由美国著名高校所引发[16]213。

发生在课程领域的通识教育实践，体现了课程应该具有的特征，即“课程的根本特性就在于从人出发并根据人的发展逻辑展开又落脚于人的发展”，[17]这很显然也是针对专业教育的。

由此，可以得出结论：通识教育是具有自由教育内核、有别于专业教育的一种教育。