4-1-6促进学生科学概念理解的教学设计

促进学生科学概念理解的教学设计

文章来源：化学课程网

胡久华支瑶

（北京师范大学化学学院 100875 北京市第三十五中学 100032）

摘要：促进学生科学概念理解的教学设计应遵循建构主义教学理论，以学习者为中心，通过对各种过程和资源的设计支撑学生的建构活动，按照“研究教学内容的知识脉络——分析学生的认识脉络——设计建构概念的问题——提供学生解决问题所需的证据”这一基本思路完成教学设计。此外，在进行教学设计时，要重视学生认识方式的建构，创设形成概念认识的学习情境，以及提供多样认识建构的学习活动等。

关键词：科学概念教学设计建构主义

科学概念的学习使学生更加本质地认识事物与现象，促进科学知识的系统化与结构化，帮助学生发展逻辑推理能力，提高学生的科学素养。因此，在教学过程中，应设计符合学习规律和学生学习心理的多样化教学活动，尽可能地启迪学生思维，增进学生对科学概念的认识建构与理解水平，避免对科学概念的机械记忆。但是，已有的研究表明科学概念教学的效果往往不是很理想，学生对科学概念的认识不能达到较高水平。导致这一现象的主要原因在于教师在教学过程中没有让学生进行科学概念的建构过程。为了实现学生对科学概念认识的深层次理解，教学设计的思路与策略是什么？本文结合案例进行了理论分析与实践探讨。

一、促进学生科学概念理解的教学设计理论

怎样的教学设计能够促进学生的科学概念理解？要想回答这个问题，首先要清楚如何才能促进学生的科学概念认识。

建构主义的教学理论认为，对学习内容较为深刻的理解和掌握是通过学生主动建构来达到的，而不是通过教师向学生传播信息获得的。学习者在一定的情景下学习，或利用自己原有认知结构的有关经验同化新知识或通过“顺应”、改造、重组原有的认知结构来同化新知识，理解、掌握学习内容，达到对新知识意义的建构。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。因此，教学设计强调以

学生为中心，强调教学环境的设计，强调利用各种信息资源来支持学生的自主学习和协作学习，强调学习过程的最终目的是完成知识的意义建构。

基于建构主义教学理论，学生的科学概念学习是建构性的，学生是科学概念意义的主动建构者，教学设计的目标在于通过对各种过程和资源的设计支撑学生的建构活动。因此，可以按照以下思路进行科学概念的教学设计：首先分析教学内容的知识线索，确定教学的知识脉络；然后分析学生的已有认识与科学概念间的差异，确定教学过程中学生的认知脉络；之后分析活动线索和STS线索，结合学生的已有知识和探究能力，确定教学过程的问题线索；最后确定是否需要为学生提供解决问题所需的证据，以及以哪种方式向学生提供。具体如下图所示：

图1 促进学生科学概念理解的教学设计思路

二、促进学生科学概念理解的教学设计策略

1．重视认识方式的建构

研究表明，在学生科学概念的学习中，在纷繁复杂的学生个人概念背后确实存在着认识方式这一上位因素。科学概念和其相应的认识方式是相辅相成的，要想达到对科学概念的高水平理解，需要建立起相应的认识方式。所谓认识方式是超越了科学概念本体，位于具体概念上位的概念，指的是学习者在思考和处理科学问题时，所表现出来的倾向于使用某种思维模式或是从一定的认识角度来认识或解决问题的信息处理对策或模式。

重视学生认识方式的建构，更具体的说，就是改变原来科学概念教学中存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视科学概念的认识功能和指导作用，导致学生记得具体的科学概念，不会应用概念分析、解释问题或现象。因此，

概念理论教学要重视学生观念的建构，重视概念在学生认识中的作用，即从具体知识的教学转化为关注认识方式的教学。

表1 关注具体性知识的教学与关注认识方式的教学的区别

可见，关注认识方式的教学过程是一个关注学生深层思维技能，有效培养学生批判性、创造性等综合思维的教学过程。在教学过程中，教师通过各种途径积极引导学生运用超越事实的思维方式对所学知识内容进行思考。因此，科学概念教学不仅承担着具体科学概念的教学任务，还应该承担建构和发展学生认识方式的任务。例如，在教学过程中，可以让学生通过分析“物质进入水溶液中将发

生哪些变化？”、“溶液中存在哪些微粒？”、“哪些微粒能发生反应？”等问题，培养学生的微粒观和动态观；可以利用稀释前后盐溶液的pH数据分析稀释对盐类水解平衡的影响，使学生学会用定量的观点分析问题。

2．创设形成科学概念认识的学习情境

一些教师在进行科学概念的教学时，抛开具体的概念认识情境，就某一具体概念进行纯粹的启发讲解，导致学生知道具体概念的含义，但是不清楚这个科学概念存在于哪个具体的科学领域或科学主题，也不清楚为什么要学习这个科学概念，它能够解决什么问题或者解释哪种现象，自然当应用这个概念时，学生不会想到它。这样的概念教学完全脱离了概念认识的学习情境，学生对概念的认识停留在具体含义上，尚未达到理解水平与迁移应用阶段。因此，教师在进行概念教学设计时，要创设概念认识的学习情境，从实际问题的解决需要，从自然现象的解释需要，从社会问题的分析需要等出发，在解决问题或分析现象的过程中建构科学概念，实现对科学概念的深层次理解，认识到科学概念的应用领域，从而实现概念认识功能与解决问题功能。

在创设学习情境时，教师要运用各种直观手段，使抽象的科学概念形象化。教师应认识到科学概念的形成是由特殊到一般、由具体到抽象、由现象到本质的认识过程，是在这种由感性认识到理性认识的不断循环所进行的归纳、演绎等逻辑推理过程中逐渐产生的。因此，在教学设计过程中应注意将有关理论具体化、形象化、直观化，有利于启发学生的思维，完成由感性认识向理性认识的飞跃。常见的直观教学手段有采用实验等手段进行教学的实物直观，又采用图像、数据、多媒体课件、录像等直观手段进行教学的模象直观。如，在探究温度对化学反应

平衡的影响时，可以分别将NO

2—N

2

O

4

平衡球放入冷水和热水中，使学生通过观

察、对比实验现象，获得感性认识。而研究压强对化学平衡的影响时，可以给出在不同压强下，同一反应体系达化学平衡状态时各种物质的浓度，使学生通过分析数据，进行探究，获得结论。

3、提供多样认识建构的学习活动

在进行科学概念教学设计时，为了促进学生的概念理解，需要设计多样认识建构的学习活动。