情景与情境的区别与联系
情景与情境的区别与联系
情景与情境的差别与接洽情景与情境,人们常以为这两词同义,但实际上两者之间消失着很大差别.从构词角度斟酌,无论是情景照样情境,其组成都包含两个意义维度：一个是雷同维度的“隋”,一个则是不合维度的“景”或“境”.若对情景与情境这两个词中的第一维度,即雷同维度——关于“惰”的维度予以释解的话,它既有“情绪”.“情趣”.“意志”(古今汉语字典)等主不雅指向,又有“情况,实情”(古今汉语字典)等客不雅指向.若对这两个词中的第二个维度,即不合维度——关于“景”或“境”的维度予以诠释的话,则情景之“景”,既有“时光”.“戏剧中的一幕”所蕴含的时光消失的意义,又有“风景,风景”和“布景”等所涵盖的空间消失的意义,且尤指“隋形”.“隋况”(古今汉语字典)等所表达的由主不雅对客不雅的不雅察之意;而情境之“境”,则既有“疆界,鸿沟”等物理意义的界说域,又有“地方,区域’’等物理意义的时空域,且尤指“情况”.“境界”等表述的由客不雅至主不雅的熟悉之意(古今汉语字典).从教导角度思虑,无论是情景照样情境,其涵义还包含两个时空维度,一个是客不雅与主不雅建构的时空,一个则是客体与主体介入的时空.就教授教养来说,“要进入常识的王国必需要有时空的‘签证’”,特别是“那些混乱无章的感到材料(sense data).谁人感性事物”,只有经由”时空情势的整顿”,才干成为常识(叶秀山).所以,若何借助情景或情境组成进修的时空,使学生可以或许在客不雅与客体的“景””或“境”中寻找常识,并经由过程主不雅与主体的“情”的加工升华为才能,就成为教导永恒的课题.为此,只有清楚地掌控基于情景的进修与基于情境的进修之内在与差别,进而深刻地懂得进修情景与进修情境.情景教授教养与情境教授教养的内在与差别,才干在职业教导的课程开辟和教授教养实施的过程中,加倍自发且加倍自如地对情景与情境加以科学应用,进步职业教导的课程开辟和教授教养实施的质量.关于情景与情境：无我与有我情景,平日是指“情况,气象”(古今汉语辞典),与英语circumstance对应;有人以为,此“景’’与“隋”慎密相干．“情景是以景为基本,又以景为序言来激起情绪或激发兴致的”(张驰),故情景包含“情绪与风景”之意,响应于英语的feeling and scenery;而情境,一般是指“情况,地步”(古今汉语词典),与英语situation对应;也有人以为,此“境”与“惰”：慎密相干,情境是“一小我在进行某种行动时所处的特别布景.包含机体本身和外界情况身分”(辞海),故情境也包含客不雅的“境”与主不雅的“情”以及由“情”萌生的主不雅的“境”之意,响应于英语的feeling and context.由此可见,这两个词均涵盖物资世界与精力世界的内容.无疑,“景”与“境”的这些差别,也必定导致“情景”与“情境”的差别.从情势上看,情景相对微不雅,情境相对宏不雅.情景信息量较小,往往是来自实际生涯的一个实景片断,一个布景素材,是对某一场景.景物的描写,例如风景.布景.风景.景物等,是可以游离于主体而消失的.反之,情境则包涵量较大.既可源于实际,也可源于建构.它是由客不雅消失的多种情况.景物,与主面子临这多种情况.景物所产生的不合情绪,甚至其所隐含的气氛,例如热闹.孤寂.友爱.无助.惊愕.迷惑等(王较过,刘海涛,朱贺)互相融会而消失的.从内在来看,情景相对单一,情境相对复合.‘情景’的‘景’是具体.直不雅和吸惹人的”(黄翔.李开慧),即“某一特定的时光和特定空间中的具体情况”(李行键),经常指布景及其产生前提,具有相对稳固的静态性;“‘情境’的‘境’是指组成和蕴涵在情景中的那些互相交错的身分及其互相之间的关系”(北京师范大学基本教导课程中间),即“某一段时光和空间很多具体情况的归纳综合”(李行键),往往既指布景及其产生前提,又指原由及其成长经由,且老是处于活动状况之中,具有显著的动态过程性(黄翔.李开慧),因而情境要比情景丰硕.庞杂得多.综上所述,情景的“景”,可以“无我而在”,特指那些客不雅消失或根据客不雅而主不雅创设的“景”,更多地强调视觉.艺术和心理的颜色与后果,突现显性的表征,具有“触景生情”的功效;而情境的“境”,必须“有我而在”,特指那些不但指向更普遍.更多变的客不雅的情况与气氛,并且强调由此升华所形成的主不雅的熟悉与懂得,突现显性与隐性两个方面,具有“身临其境”的特点.这意味着,只有“有我”的“景”,才干成为“境”;而只如果“无我”的“境”,就会演化成“景”.或者说,情景,是一种客体对主体产生刺激的现象,借此以“激发感到的高兴”(吴明华);情境,是一种主体在客体中的活动状况,借此以“激发思维的活泼”(吴明华).是以,“情景指某一特准时光和特定空间中的具体情况;情境指某一段时光和空间很多具体情况的归纳综合”(李行健).显然,“情境”一词所指的时空规模比“情景”要大,“情境”比“情景”包含着更多的情况(徐真).换句话说,情景办事于情境,而情境依附于情景(吴明华).这意味着,情境包涵情景,“境”中有“景”.对情景与情境的内在及其区此外反思,在对长期以来教导过度科学化.符号化的偏向反思的过程中也得到映射.人们恰是从反思中逐渐熟悉到,“人类的常识和互动不克不及与这个世界朋分开来.假如如许做,就是在研讨分开躯壳的智力”,最终会使研讨演化成对“人类真实施为的人造的.不真实的和不典范的特色”的研讨(诺曼).是以,只有在教导过程中,改正一味应用“认知的符号运算办法的掉误,特别是完整依附对于规矩与资讯描写的认知”的弊病.改正“仅仅存眷有意识的推理和思虑的认知,而忽祝了文化和物理布景的认知”(Wilson／Myers)的现象,才干得到控制常识的“时空的签证”.基于此,与凸显时空特点的“情景”或“情境”慎密相干的情境认知理论应运而生.在这一理论基本上成长起来的情景教授教养或情境教授教养,在教导范畴里得到极为普遍的应用.而在这里,也恰是因为情景与情境的差别,导致进修情景或进修情境,以及情景教授教养和情境教授教养,都消失着深刻的差别.关于进修情景与进修情境：自动与自动从情势上看,进修情景,是针对时光跨度相对较短.活动空间较小的教授教养活动,如某节课或某个具体问题进行的教授教养设计,是一种难度较低.涉及要素较少的教授教养活动场景(徐真);而进修情境,则是针对时光跨度相对较长.活动空间相对较大的教授教养活动,如单元教授教养设计或较大型的项目.案例等进行的教授教养设计,是一种难度较大.涉及要素较多的教授教养活动情况(徐真).从内在来看,进修情景,是早于主体的我“师长教师”而消失的,具有“历时性”的特色,强调经由过程先于主体而生的外部组成的“景”,即借助“外生”的“景”来激发学生的进修兴致,使其产生有用的进修行动,浮现一种自动的“他激”的过程;而进修情境,是与主体的我“共生”而消失的,具有“同时性”的特色,强调经由过程陪同主体而生的内部生成的“境”,即借助“外生与内生”的“境”生成学生的进修念头,使其产生自立的进修行动,浮现一种自动的“自激”的过程.职业教导工学联合的课程,强调工作过程体系化的课程设计,它涉及统一范畴的多个进修情境的开辟序列.这些进修情境之间,消失着平行.递进或包涵的关系.难度平行(雷同)的进修情境,一般都具有“情境”而非“情景”的特色;而对于难度递进或包涵的进修情境,开端的进修情境请求“教师引进门”,浮现“情景”的特色,而陪同着进修过程,“修行在小我”,学生自立才能的加强,使得后续的进修情境更突显“情境”的特点.由此可见,进修情境之中包含着进修情景.“教师在设计进修情境时斟酌的身分比设计进修情景时要更周全更周密”(徐真).关于情景教授教养或情境教授教养：行动与行动从情势上看.情景教授教养是指在教授教养过程中引入或创设其实的情况,经由过程教师活泼直不雅的教授教养活动,进步学生的进修积极性．促进学生进修.进步教授教养后果的教授教养办法,具有很强的“针对性.启示性.虚构性和趣味性”特色(李传奇).在这里．教授教养活动更多地是在阶段性.模仿性.局部性的时空中进行的.而情境教授教养则是指在教授教养过程中按照其实或仿真的情况．经由过程学生亲自阅历的进修实践,进步学生的进修自立性,促进学生进修.造就学生才能的教授教养办法,具有很强的“真实性.凋谢性.深刻性.持久性”的特色(李传奇).在这里,教授教养活动更多地是在全程性.真实性.整体性的时空中进行的.从内在上看,情景教授教养实用于入门的.基本的进修,强调物化的或创设的“景”对学生的情绪谢励,经由过程物理场对心理场的他激而激发冲动,形成积极进修的态势,是心理场对物理场的应对,更多地具有行动导向的特点.在多个情景叠加的教授教养活动中,学生获得的是平面的“点状”的经验.而情境教授教养则实用于渐进的.深刻的进修,强调物化的或仿真的“境”对学生的念头鼓励,经由过程物理场与心理场的自激而产生谐振,形成自发进修的态势,是心理场与物理场的融会,更多地具有行动导向的特点.在多个情境集成的教授教养活动中,学生获得的是立体的“网状”的计谋.职业教导工学联合的课程,存眷工作过程体系化课程的开辟,它涉及统一范畴的多个进修情境的教授教养实施.这些进修情境的教授教养过程,是在遵守“比较——辨别——异同——范畴——迁徙”的逻辑次序下睁开的,也就是说,学生从凸显实践的进修情境的载体进修中获得感悟,再经由统一范畴的进修情境的载体进修而辨明异同,形成非完整符号的“类”概念,进而有才能应对新的情境.如许,从开端的相对简略的情境教授教养——往往具有“手把手”的情景教授教养特色,逐渐进入后续的相对庞杂的情境教授教养——往往凸显“摊开手”的情境教授教养特点,从而完成从经验进修到计谋进修的跃迁的全过程.陪同着教授教养过程的深刻,学生的职业才能加强,有利于其在新情境中实现常识的迁徙.由此可见,情境教授教养之中蕴含着情景教授教养,情景教授教养是情境教授教养的初级阶段,而情境教授教养是情景教授教养的高等阶段.综上所述,蕴含于情景或情境之中的“这些本质的内容进入时空情势后,就形成常识.概念的内容.时空讲先后秩序,因果律就在这个时空的秩序上树立起来.有了时空的秩序,因果律就进一步往前推动.有直不雅.有内容的因果律出来了,常识就可以推论了.可以推论的常识,就是科学的常识.于是,科学的经验常识就有了常识论本身的根据,也就是理性的根据”.是以．教师要学会构造化.体系化的进修情景或进修情境的课程开辟办法;而基于职业教导自身的特色;教师更要控制范畴化.收集化的进修情境的课程设计逻辑——追求职业教导课程内容选择与组织的秩序以及在此基本上的因果律,使情境教授教养做到“形真”.“情切”.“意远”.“理寓个中”(李吉林),这对工学联合的职业教导的人才造就,具有特别主要的意义.。
情境在汉语字典中的解释
情境在汉语字典中的解释通常指的是：
情境（qíng jìng）：
1. 指在一定的时间、地点和条件下，人或事物所处的具体境地及由此产生的氛围、背景或者环境。
例如：小说通过细腻的笔触描绘出了一幅生动的情境。
2. 在文学、艺术创作中，特指作品中所展现的生活场景、情感氛围以及人物关系等综合状态。
例如：作者善于营造富有感染力的情境。
3. 在心理学领域，情境可以指影响个体行为、心理反应的具体外部环境和社会条件。
例如：在某种情境下，人的行为可能会发生改变。
情境一词具有较强的语境依赖性，在不同领域和情景中，其具体含义可能有所侧重和变化。
“情景”和“情境”的区别
“情景”和“情境”的区别展开全文经常看到有人在同一篇文章使用“情景”和“情境”。
“情景”和“情境”有没有区别？今天特别查阅了相关资料，发现“情景”和“情境”是有区别的：1、《现代汉语规范词典》对“情景”和“情境”的注释：情景：某个场合的具体情形与景象。
情境：情况；境地。
“情景指某一特定的时间和特定空间中的具体情形；情境指某一段时间和空间许多具体情形的概括”。
从词典的解释来看，“情境”一词所指的时空范围比“情景”要大，“情境”比“情景”包含着更多的情形，“境”中有“景”。
2、心理学家们的阐述：美国心理学家林格伦（H.C.Lindgren）认为教育中有3个要素或焦点区域同教育心理学家和教师有关，这就是学习者、学习过程和学习情境。
学习情境是指学习者认识自己和学习过程得以实现的环境。
学习情境是指任何影响学习者或学习过程的因素或条件。
林格伦指的学习情境是一个学习的大环境，包括了影响学习的所有因素。
我国心理学家陈琦、刘儒德在《当代教育心理学》一书中论述学习动机的激发时写道：“实施启发式教学，创设‘问题情境’，激发认识兴趣和求知欲”。
作者在叙述教学过程时写道：“创设情景。
正式上课之前，先来一段引子，唤起学生的兴趣……”由此可以理解陈琦、刘儒德2位教授在使用“情境”与“情景”上是有针对性的。
3、李吉林概括出情境教学“四特点”一是“形真”：给儿童一个真实的世界，在儿童眼前展现一个活生生的、可以观、可以闻、可以触摸、可以与之对话的多彩的世界。
让儿童真正地认识周围世界，感悟生活，将课程内容与生活的真实相沟通、相融合，让儿童在感受“真”、领悟“真”中长大。
二是“情切”：情境教学正是抓住了促进儿童发展的动因——情感。
在情境教学中，情感不仅仅作为手段，并作为教育的目的。
情境教学促使儿童的情感参与认知活动，充分地调动了儿童学习的主动性，让情感进入课堂。
三是“意远”：“情境教学”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”要具有一定的深度与广度。
情景教学法与情境教学法概念的诠释
情景教学法与情境教学法概念的诠释作者：郑珊珊来源：《北方文学》2018年第24期摘要：在教育教学过程中，情景教学法与情境教学法在使用上往往容易混淆，造成诸多问题。
所以对二者概念的理解与确定，既是梳理各自不同教学观的逻辑基础，也是正确理解其教学方法与运用的一个基本前提。
因此，本文从概念特征、概念的比较分析、概念比较对教学的启示三方面来阐述，为创造更好的教学效果奠定坚实的基础。
关键词：情景教学法；情境教学法一、概念特征情景教学法不等同于情境教学法，所谓“情景”是指感情与景色，情形与情况。
而“情境”是指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况[1]。
在社会心理学中，情境指影响事物发生或对机体行为产生影响的环境条件。
（一）情景教学法的概念情景，通常是指“情形，景象”（古今汉语词典），“景”与“情”紧密相关，“情景是以景为基础，又以景为媒介来激起情感或激发兴趣的”。
情景教学法是教师根据教材内容，创设出形象生动的图画，辅助生动的语言，借助音乐的魅力，再现教材所描绘的情景，使学生仿佛身临其境的感觉。
师生就在此情此景之中进行一种情景交融的教学活动。
（二）情境教学法的概念情境，一般是指“情况，境地”（古今汉语词典），情境是“一个人在进行某种行动时所处的特殊背景。
包括机体本身和外界环境因素”（辞海），故情境也包含客观的“境”与主观的“情”以及由“情”萌生的主观的“境”之意。
情境教学法是教师在教学过程中，有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、形象生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。
二、概念的比较分析（一）概念的核心情景教学法的核心在于激发学生的兴趣。
以生动形象的场景，激起学生学习的情绪和感情的体验，通过这些情景，把情感寓于教材内容之中，形成一个广阔的“心理场”，作用于儿童的心理。
情境教学法的核心在于激发学生的情感，是对社会和生活进一步提炼加工后才影响于学生的。
幼儿园课程中的情景教学与情境模拟
幼儿园课程中的情景教学与情境模拟1. 引言情景教学与情境模拟是幼儿园课程中常用的教学方法之一。
它通过创设真实的情境，让幼儿在实际操作中学习知识和技能，提升他们的综合素养和问题解决能力。
本文将介绍情景教学和情境模拟的概念和特点，并分享一些适用于幼儿园课程的情景教学和情境模拟的具体案例。
2. 情景教学的概念与特点情景教学是指在教学过程中创设真实或类似真实的情境，让学生在这个情境中进行实际操作和体验。
它能够帮助幼儿更好地理解和掌握知识，提高他们的学习兴趣和学习效果。
情景教学的特点包括：•情境真实性：情景教学要求创设的情境尽可能贴近幼儿的实际生活和学习环境，以增加学习的可靠性和实用性。
•情感体验：情景教学通过让幼儿亲身参与、感受和体验，激发他们的情感，增强学习的效果和记忆。
•手脑结合：情景教学注重将幼儿的动手能力与思维能力结合起来，通过实践操作培养其综合素养和问题解决能力。
3. 情境模拟的概念与特点情境模拟是指将真实的情景或任务模拟到教学中，让幼儿在虚拟的环境中进行实际操作和体验。
它可以有效地激发幼儿的学习兴趣和主动性，培养他们的自主学习和解决问题的能力。
情境模拟的特点包括：•真实性：情境模拟要求尽可能真实地模拟实际场景，以增加幼儿的参与感和学习动力。
•虚拟性：情境模拟允许幼儿在虚拟的环境中进行操作和实践，以实现真实情境下无法实现的任务和体验。
•个性化：情境模拟可以根据幼儿的个体差异和学习需求进行设计，满足幼儿的学习兴趣和自我发展的需要。
4. 在幼儿园课程中应用情景教学与情境模拟的案例案例一：小商贩角色扮演通过搭建一个小商贩市场的情境，让幼儿分成小组扮演商贩和顾客的角色。
商贩需要学习和练习计算商品价格、找零等基础数学概念，顾客则需要理解货币的价值和购物的过程。
他们可以使用玩具货币和商品进行交易，并在实际操作中学习和应用所学的知识。
案例二：蔬菜种植体验在教学区域内搭建一个小型蔬菜种植园，让幼儿亲自参与蔬菜的种植和管理。
情景教学情境教学区别高中数学课堂教学情境的创设
情景教学情境教学区别高中数学课堂教学情境的创设一、利用生活、生产实际创设教学情境高中数学中的很多问题都是与现实生活密切联系的,数学中的很多概念和公式都是从实际问题中抽象出来的。
在课堂教学中要尽可能利用现实生活创设恰当的情境,这样学生会觉得学起来比较轻松,又能获知数学在现实生活中的应用,达到学以致用的目的。
但是高中数学的抽象性,又让学生觉得数学与现实生活是没有关系的,学习起来比较吃力,打消了学生学习的激情。
因此,数学教师要认真钻研教材,留心观察生活,利用数学与现实生活的联系来创设情境。
例如,讲解“算术平均数与几何平均数”时,可以联系现实问题来创设情境。
例如,某商店在节前进行促销活动,用降价答谢新老顾客,分两次降价,制订了三种方案,一是第一次降价按a折销售,第二次按b折销售;二是第一次降价按b折销售,第二次按a折销售;三是两次降价都按a+b/2折销售。
请问哪种方案降价较多?又例:用有毛病的天平来称物体的质量,有的人说,为了称量准确,只要左右各称量一次,然后相加再除以2就可以了,你觉得呢?再例:讲解“不等式证明”,可以先给学生提出实际问题,问:往糖水中再加一定量的糖,糖水是否更甜?为什么呢?此问题结合学生生活实际,启发学生深思,抽象出不等式,a、b、n都属于实数,并且aa/b。
通过这样的教学情境创设,可以调动学生的积极性,引导学生主动探究知识,让学生形成应用数学知识的意识,提高学生的数学应用能力。
二、利用发生过的典型新闻事件来创设教学情境新课程标准下指出,要培养学生学会用数学思考问题,用数学的眼光认识周围的环境与生活。
利用新闻事件来创设适宜的教学情境,也是实施新课程要求的途径。
如讲解“椭圆的定义域标准方程”时,可以联系神舟五号成功发射的新闻来创设情境:10月15日神舟五号在酒泉卫星发射中心发射升空,在300多千米的高空飞行21小时,绕地球十四圈,那么飞船飞行的轨迹是什么?如果飞船每90分钟绕地球飞行一圈,从12月9日到17日4时,两名宇航员在太空中经过了多少次日出日落?这样创设情境,可以引出椭圆定义。
什么是教学情境
什么是教学情境？情境，现代汉语词典中解释为“情景；境地”。
情境含有情形、景象以及环境、境况的意思。
教学情境是指在课堂教学中，根据教学的内容，为落实教学目标所设定的，适合学习主体并作用于学习主体，产生一定情感反应，能够使其主动积极建构性学习的具有学习背景、景象和学习活动条件的学习环境。
教学情境就其广义来说，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。
从狭义来认识，则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程。
它可以综合利用多种教学手段通过外显的教学活动形式，营造一种学习氛围，使学生形成良好的求知心理，参与对所学知识的探索、发现和认识过程。
教学情境可以贯穿于全课，也可以是课的开始、课的中间或课的结束。
1989年，布朗（Brown ,J.S）等提出并给出了“情境性学习”的界定。
布朗等人认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念表征成为教学的中心。
而实际上，这种假设恰恰极大程度地限制了教学的有效性。
情境性学习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概念具有更为重要的、认识论意义上的优越性，所以，人们应该把更多的注意力放在活动和感知上。
布朗等人提出，“情境通过活动来合成知识”即知识是情境化的，并且一定程度上是它所被应用于其中的活动、背景和文化的产物。
在传统课程的教学中，课堂教学强调以教学大纲为纲，以教材为本，课堂教学过程中基本以教材安排的内容和顺序进行，学生以被动接受式学习为主，教师基本不需或很少创设与教材不同的教学情境，因而创设教学情境在传统课程的条件下还不是教师必须掌握的专业能力。
为了使学生具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质，我国新一轮基础教育改革由过去强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观，课程功能和目标的调整，使传统教学模式面临着变革。
基于问题情景，以问题研究为平台的建构性教学成为课堂教学主流，教师的“创设教学情景能力”也随之成为重要的教师专业能力。
情景与情境的区别与联系
情景与情境的区别与联系情景与情境,人们常认为这两词同义,但实际上两者之间存在着很大区别.从构词角度考虑,无论是情景还是情境,其构成都包含两个意义维度：一个是相同维度的“隋”,一个则是不同维度的“景”或“境”.若对情景与情境这两个词中的第一维度,即相同维度——“惰”的维度予以释解的话,它既有“感情”、“情趣”、“意志”古今汉语字典等主观指向,又有“情况,实情”古今汉语字典等客观指向.若对这两个词中的第二个维度,即不同维度——“景”或“境”的维度予以诠释的话,则情景之“景”,既有“时光”、“戏剧中的一幕”所蕴含的时间存在的意义,又有“景致,景色”和“布景”等所涵盖的空间存在的意义,且尤指“隋形”、“隋况”古今汉语字典等所表达的由主观对客观的观察之意；而情境之“境”,则既有“疆界,边界”等物理意义的定义域,又有“地方,区域’’等物理意义的时空域,且尤指“情况”、“境界”等表述的由客观至主观的认识之意古今汉语字典.从教育角度思考,无论是情景还是情境,其涵义还包含两个时空维度,一个是客观与主观建构的时空,一个则是客体与主体参与的时空.就教学来说,“要进入知识的王国必须要有时空的‘签证’”,特别是“那些杂乱无章的感觉材料sense data、那个感性事物”,只有经过”时空形式的整理”,才能成为知识叶秀山.所以,如何借助情景或情境构成学习的时空,使学生能够在客观与客体的“景””或“境”中探求知识,并通过主观与主体的“情”的加工升华为能力,就成为教育永恒的课题.为此,只有清晰地把握基于情景的学习与基于情境的学习之内涵与区别,进而深刻地理解学习情景与学习情境、情景教学与情境教学的内涵与差异,才能在职业教育的课程开发和教学实施的过程中,更加自觉且更加自如地对情景与情境加以科学运用,提高职业教育的课程开发和教学实施的质量.情景与情境：无我与有我情景,通常是指“情形,景象”古今汉语辞典,与英语circumstance对应；有人认为,此“景’’与“隋”紧密相关．“情景是以景为基础,又以景为媒介来激起情感或激发兴趣的”张驰,故情景包含“感情与景色”之意,相应于英语的feeling and scenery；而情境,一般是指“情况,境地”古今汉语词典,与英语situation对应；也有人认为,此“境”与“惰”：紧密相关,情境是“一个人在进行某种行动时所处的特殊背景.包括机体本身和外界环境因素”辞海,故情境也包含客观的“境”与主观的“情”以及由“情”萌生的主观的“境”之意,相应于英语的feeling and context.由此可见,这两个词均涵盖物质世界与精神世界的内容.无疑,“景”与“境”的这些区别,也必然导致“情景”与“情境”的差异.从形式上看,情景相对微观,情境相对宏观.情景信息量较小,往往是来自现实生活的一个实景片段,一个背景素材,是对某一场景、景物的描述,例如风景、布景、景色、景物等,是可以游离于主体而存在的.反之,情境则包容量较大.既可源于现实,也可源于建构.它是由客观存在的多种环境、景物,与主体面对这多种环境、景物所产生的不同情感,甚至其所隐含的氛围,例如热烈、孤寂、友好、无助、惊诧、困惑等王较过,刘海涛,朱贺相互融合而存在的.从内涵来看,情景相对单一,情境相对复合.‘情景’的‘景’是具体、直观和吸引人的”黄翔、李开慧,即“某一特定的时间和特定空间中的具体情形”李行键,常常指背景及其产生条件,具有相对稳定的静态性；“‘情境’的‘境’是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系”北京师范大学基础教育课程中心,即“某一段时间和空间许多具体情形的概括”李行键,往往既指背景及其产生条件,又指起因及其发展经过,且总是处于运动状态之中,具有明显的动态过程性黄翔、李开慧,因而情境要比情景丰富、复杂得多.综上所述,情景的“景”,可以“无我而在”,特指那些客观存在或依据客观而主观创设的“景”,更多地强调视觉、艺术和心理的色彩与效果,突现显性的表征,具有“触景生情”的功能；而情境的“境”,必须“有我而在”,特指那些不仅指向更广泛、更多变的客观的环境与氛围,而且强调由此升华所形成的主观的认识与理解,突现显性与隐性两个方面,具有“身临其境”的特征.这意味着,只有“有我”的“景”,才能成为“境”；而只要是“无我”的“境”,就会蜕变为“景”.或者说,情景,是一种客体对主体产生刺激的现象,借此以“引发感觉的兴奋”吴明华；情境,是一种主体在客体中的活动状态,借此以“激发思维的活跃”吴明华.因此,“情景指某一特定时间和特定空间中的具体情形；情境指某一段时间和空间许多具体情形的概括”李行健.显然,“情境”一词所指的时空范围比“情景”要大,“情境”比“情景”包含着更多的情形徐真.换句话说,情景服务于情境,而情境依赖于情景吴明华.这意味着,情境包容情景,“境”中有“景”.对情景与情境的内涵及其区别的反思,在对长期以来教育过度科学化、符号化的倾向反思的过程中也得到映射.人们正是从反思中逐渐认识到,“人类的知识和互动不能与这个世界分割开来.如果这样做,就是在研究离开躯壳的智力”,最终会使研究演变为对“人类真实行为的人造的、不真实的和不典型的特点”的研究诺曼.因此,只有在教育过程中,纠正一味运用“认知的符号运算方法的失误,特别是完全依靠对于规则与资讯描述的认知”的弊病.纠正“仅仅关注有意识的推理和思考的认知,而忽祝了文化和物理背景的认知”Wilson ／Myers的现象,才能得到掌握知识的“时空的签证”.基于此,与凸显时空特征的“情景”或“情境”紧密相关的情境认知理论应运而生.在这一理论基础上发展起来的情景教学或情境教学,在教育领域里得到极为广泛的应用.而在这里,也正是由于情景与情境的区别,导致学习情景或学习情境,以及情景教学和情境教学,都存在着深刻的差异.学习情景与学习情境：被动与主动从形式上看,学习情景,是针对时间跨度相对较短、活动空间较小的教学活动,如某节课或某个具体问题进行的教学设计,是一种难度较低、涉及要素较少的教学活动场景徐真；而学习情境,则是针对时间跨度相对较长、活动空间相对较大的教学活动,如单元教学设计或较大型的项目、案例等进行的教学设计,是一种难度较大、涉及要素较多的教学活动环境徐真.从内涵来看,学习情景,是早于主体的我“先生”而存在的,具有“历时性”的特点,强调通过先于主体而生的外部构成的“景”,即借助“外生”的“景”来激发学生的学习兴趣,使其产生有效的学习行为,显现一种被动的“他激”的过程；而学习情境,是与主体的我“共生”而存在的,具有“同时性”的特点,强调通过伴随主体而生的内部生成的“境”,即借助“外生与内生”的“境”生成学生的学习动机,使其产生自主的学习行动,显现一种主动的“自激”的过程.职业教育工学结合的课程,强调工作过程系统化的课程设计,它涉及同一范畴的多个学习情境的开发序列.这些学习情境之间,存在着平行、递进或包容的关系.难度平行相同的学习情境,一般都具有“情境”而非“情景”的特点；而对于难度递进或包容的学习情境,开始的学习情境要求“教师引进门”,显现“情景”的特点,而伴随着学习进程,“修行在个人”,学生自主能力的增强,使得后续的学习情境更突显“情境”的特征.由此可见,学习情境之中包含着学习情景.“教师在设计学习情境时考虑的因素比设计学习情景时要更全面更周到”徐真.情景教学或情境教学：行为与行动从形式上看.情景教学是指在教学过程中引入或创设实在的情形,通过教师生动直观的教学活动,提高学生的学习积极性．促进学生学习、提高教学效果的教学方法,具有很强的“针对性、启发性、虚构性和趣味性”特点李传奇.在这里．教学活动更多地是在阶段性、模拟性、局部性的时空中进行的.而情境教学则是指在教学过程中按照实在或仿真的情形．通过学生亲自经历的学习实践,提高学生的学习自主性,促进学生学习、培养学生能力的教学方法,具有很强的“真实性、开放性、深刻性、持久性”的特点李传奇.在这里,教学活动更多地是在全程性、真实性、整体性的时空中进行的.从内涵上看,情景教学适用于入门的、基础的学习,强调物化的或创设的“景”对学生的情感激励,通过物理场对心理场的他激而引发冲动,形成积极学习的态势,是心理场对物理场的应对,更多地具有行为导向的特征.在多个情景叠加的教学活动中,学生获得的是平面的“点状”的经验.而情境教学则适用于渐进的、深入的学习,强调物化的或仿真的“境”对学生的动机激励,通过物理场与心理场的自激而产生谐振,形成自觉学习的态势,是心理场与物理场的融合,更多地具有行动导向的特征.在多个情境集成的教学活动中,学生获得的是立体的“网状”的策略.职业教育工学结合的课程,关注工作过程系统化课程的开发,它涉及同一范畴的多个学习情境的教学实施.这些学习情境的教学过程,是在遵循“比较——鉴别——异同——范畴——迁移”的逻辑顺序下展开的,也就是说,学生从凸显实践的学习情境的载体学习中获得感悟,再经过同一范畴的学习情境的载体学习而辨明异同,形成非完全符号的“类”概念,进而有能力应对新的情境.这样,从开始的相对简单的情境教学——往往具有“手把手”的情景教学特点,逐渐进入后续的相对复杂的情境教学——往往凸显“放开手”的情境教学特征,从而完成从经验学习到策略学习的跃迁的全过程.伴随着教学进程的深入,学生的职业能力增强,有利于其在新情境中实现知识的迁移.由此可见,情境教学之中蕴含着情景教学,情景教学是情境教学的初级阶段,而情境教学是情景教学的高级阶段.综上所述,蕴含于情景或情境之中的“这些实质的内容进入时空形式后,就形成知识、概念的内容.时空讲先后秩序,因果律就在这个时空的秩序上建立起来.有了时空的秩序,因果律就进一步往前推进.有直观、有内容的因果律出来了,知识就可以推论了.可以推论的知识,就是科学的知识.于是,科学的经验知识就有了知识论本身的根据,也就是理性的根据”.因此．教师要学会结构化、系统化的学习情景或学习情境的课程开发方法；而基于职业教育自身的特点；教师更要掌握范畴化、网络化的学习情境的课程设计逻辑——寻求职业教育课程内容选择与组织的秩序以及在此基础上的因果律,使情境教学做到“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”李吉林,这对工学结合的职业教育的人才培养,具有特别重要的意义.。
情境
情境“情境”也即“情景”，是指具体场合的情形、景象和境地。
情境是由人的主观心理因素和客观环境因素造成的情与境的有机结合，是“情”与“景”的相互影响、相互作用的结果。
在科学课的活动过程中，通过生成情境，可以将传授知识由静态变成动态，由平面变为立体，从而激发学生兴趣，使学生变被动学习为主动学习，让学生成为课堂的主人。
一、生活情境的创设，唤醒学生已有的知识经验“科学教育的目的是培养学生科学的思维方法和努力去发展学生解决问题的能力，使他们亲近科学，在日常生活中运用科学，从而把科学转化为对自己日常生活的指导”。
在科学课中，学生日常生活情境的创设，可以有效地利用学生已有的前概念，唤醒学生已有的知识经验，最终使得学生把科学化为对自己日常生活的指导。
在教学《七色光》一课中，首先问学生，你们见过彩虹吗?几乎所有的学生都见过。
然后逐步深入下去。
“你们在什么时间，什么地方见过?”这时学生开始纷纷回忆当时见过彩虹的场景，大部分学生都能说出在“雨过天晴时”见过彩虹。
“请你回忆一下，你看到彩虹时，你站在什么位置，是朝太阳方向还是背太阳方向?”这时学生的记忆比较模糊，有一部分学生说是面向太阳方向，有一部分说是背向太阳方向，甚至发生争执。
“好，这个问题暂且搁置一下。
…‘老师还要问你们：你看到的彩虹是什么颜色的?”学生有一定的知识经验，知道是“五颜六色”，甚至还知道“红、橙、黄、绿、蓝、青、紫”七种颜色，然后教师引导学生，要求学生把平时看到的彩虹画出来。
由于平时看到的彩虹不是很仔细，也没有留意去观察，所以在学生脑海里形成的表象是模糊的，学生画的彩虹各种各样，主要是颜色顺序不明白，有的甚至把颜色顺序倒过来了。
画完之后，问学生：“想不想现在就看到彩虹?”学生们非常兴奋，顺势引导学生，“你们刚才谈到看彩虹时的天气状况，现在是大晴天，能看到彩虹吗?”请各组讨论一下，要形成彩虹，需要哪些条件?各个组讨论后，让各个组学生回答。
学生通过前面的引导，能说出形成彩虹需要阳光、雨水。
情境、情景、情心
情境、情景、情心作者：谭茜来源：《速读·中旬》2019年第03期摘要：要想引导学生在“心”上做文章，写出“有境界”的游记，教师必须要在教学中以“三情”教学为支架：即“情境导入”——唤醒记忆巧选材，“情景细摩”——心物交融品景味，“情心渗透”——有感而发真表达。
关键词：游记写作；情境教学法；情境导入；情景细摩；情心渗透《学写游记》是部编教材八年级下册第五单元的作文教学任务。
学生在学习了本单元四篇游记后，理应“了解游记的特点，把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品味语言，欣赏，积累精彩语句。
”在游记写作教学中，应明确：游记是通过移步换景叙写自己游览过程中的所见所闻，从而抒发自己的人生感悟。
王国维说：“境非独景物也。
喜怒哀乐，亦人心中一境界。
故能写真景物、真情感者，谓之有境界。
”那么，教师应如何引导学生写有境界的游记呢？荣维东有言：“写作教学的三个核心要素学生、任务、支架。
”当游记写作教学的主要任务已然基本明确，即写“有境界”的游记，教师应该如何依据具体学生来搭建支架呢？笔者认为，基于学情，单元要求和课程要求，在新课标的指引下，基于学生的核心素养发展，游记写作教学的支架莫过于三“情”教学，即“情境导入”——唤醒记忆巧选材，“情景细摩”——心物交融品景味，“情心渗透”——有感而发真表达。
一、情境导入——唤醒记忆巧选材所谓情境教学法是指“在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。
情境教学法的核心在于激发学生的情感。
”好的情境导入设置是兼具生活化和创意性的，它能将任务驱动与写作欲望相结合，使得学生的内在情感欲望与外来写作任务相融合。
其要素包括：作者的身份——读者——话题——目的——跟生活的关联。
以下是笔者在游记写作教学备课中，基于五要素思考下的情境设置表格。
“公开课的新奇感”、“师生间的地域差距”、“春天”、这些因素碰撞在一起，自然引起了一系列的化学反应。
对比情境的概念
对比情境的概念
“情境”和“情景”是两个相似但有区别的词语，它们的区别如下：
- 概念不同：“情景”侧重于具体的视觉景象，指某场合在特定的时间、空间的具体情况，有具象性；“情境”侧重于某一时间、空间内许多具体情形的综合，指环境、背景、人物、活动诸元素的统一体，有概括性。
- 范围不同：“情景”所指的时间空间范围较小；“情境”所指的时间空间范围较大。
- 用法不同：“情景”在句中可作主语、宾语、定语；“情境”在句中可作主语、宾语、定语、状语。
总的来说，“情境”比“情景”更具有综合性和概括性。
小论情景教学、情境教学和情境教育三者的联系与区别
小论情景教学、情境教学和情境教育三者的联系与区别
张弛
【期刊名称】《科学教育》
【年(卷),期】2007(013)001
【摘要】情境教学是一种非常宝贵的教学思想，它的创立对我国教育教学理论的
发展起到不可低估的重要作用。
因而越来越多的人为之“着迷”，相关研究的书籍和文章也大量涌现。
然而笔者发现，经常有人将“情景教学”、“情境教育”与“情境教学”张冠李戴，很不严谨。
三者间确有联系，但更有着明显的区别。
下面，略谈谈三者间的联系与区别。
【总页数】3页(P10-12)
【作者】张弛
【作者单位】江苏省南通市第三中学,226001
【正文语种】中文
【中图分类】G610
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情景与情境的具体区别？
情景与情境的具体区别？仅从词义上说，“情景”和“情境” 之间是有区别的，“情景”的“景”是具体、直观和吸引人的。
“情境”的“境”是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系，从内涵看，情境要比情景丰富、复杂得多。
数学课程着眼于后者。
但脱离了数学课程的背景，去区别这两个词，就没有意义了。
无论我们谈及“情景”还是“情境”都不是观赏性的停留在表面，而是为了深入进去，研究情景背后的故事，找出与数学有关的线索。
例如我本人就习惯用“情景”，一方面这个词好理解，另一方面在数学课程里出现的情景肯定不仅仅是为了好玩儿，更是为了引起一些与“为什么”有关的讨论。
说的是“情景”，其实指的是“情境”。
因此，在数学课程里（不是生活里）的“情景与情境”可以看成一回事，这不会引起歧义，也方便广大教师理解。
你说的应该属于“情境”，因为是看不见摸不着的作文情景导入开头这太多，要写好半天噢。
例：1钱程扮演的这个角色年龄跨度相当大，先以儿孙满堂的70岁大爷形象过大寿，然后又现身在回忆30岁生日时不敢过生日、20多岁差点死在生日那天的悲苦生活中。
该剧通过小杨师傅三次不同的生日，以及他和三代儿孙同各种“头面人物”打交道的过程中产生的滑稽情节，折射美发行业的发展史和“头面人物”的甜酸苦辣。
节目主持人豆豆以及顾竹君、胡晴云、韩玉敏、谭义存、小翁双杰等笑星都将担任重要角色。
2东方网1月4日消息：在家喻户晓的《三毛学生意》中，小小年纪的三毛不仅要学理发，更要绞尽脑汁和压榨他的恶师傅周旋斗争。
而钱程略带庆幸地对记者说：“我可比三毛幸运多了。
”原来在《头面人物》中，他扮演的小杨遇到的师傅老杨（滑稽演员谭义存饰演）和师娘（沪剧演员韩玉敏饰演）忠厚善良。
老杨不仅供他吃喝，而且把一身绝技和优秀的服务传统尽数传授，希望徒弟把美发行当发扬光大。
3令人耳目一新的是，1月28日起，“上滑”还将与东视文艺频道合作，推出由同一套演员班底演出的海派情景喜剧《头面人物》（暂名），情景喜剧讲的是小杨师傅和妻子小花（豆豆扮演）生了六个子女，分别是大毛、二毛到六毛，六人分别从事不同行业，新职业引出新问题、新笑料。
情景设置
专题讲座初中历史教学情境的创设及案例研究吴波（北京教育学院丰台分院，中学高级教师）关文君（北京十二中初中二部，历史教师）一、历史教学情境提到“情境”这个词，许多老师并不陌生，在平时肯定会多次用到它，但是如果细致追问起来，很多人又说不清楚。
我们今天“初中历史教学情境的创设”这个话题，首先从什么是历史教学情境入手。
（一）情景与情境在平时的交流中，我们发现，许多教师分不清“情景”与“情境”，二者虽然有联系，但还是存在区别的。
我们看《辞海》中对二者的解释。
说一说：从《辞海》的表述中，可以看出“情景”与“情境”有什么区别？情景与情境的区别：情景指客观存在的直观、具体的场景，情境指与主体活动密切相关的特定背景，内涵要比情景丰富、复杂，是由客观存在的多种环境、景物与主体面对这多种环境、景物所产生的不同情感，甚至其所隐含的氛围，等相互融合而存在的。
我们不是具体研究“情景”与“情境”这两个词及其意境，通过比较我们可以认识到教学情境不是简单的客观存在，需要教师进行精心创设。
（二）教学情境什么是教学情境呢？我们看福建师范大学余文森先生的论述。
通过余先生的论述，我们可以看出，教学情境是为了使学习者在学习新知识时进行理性思维活动而创设的相关场景，使学习者在相关场景中经过一系列的活动，经历由感性到理性的思维过程，提升认识与情感认同。
（三）历史教学情境依据以上分析，我们对于历史教学情境就有了深刻的认识了。
在《新课程教学设计（历史）》这本书中，对历史教学情境是这样表述的：（历史教学情境）就是根据教学内容的要求，创设出类似史实的情境，使学生感到身临其境或由此启发学生思维，引起联想，从而调动学生学习历史的积极性。
在这里，强调了历史教学情境要能够使学生身临其境，积极、主动地进行思维活动。
二、历史教学情境的特点说一说：依据以上我们对历史教学情境的探讨，说说你平时哪些教学行为属于历史教学情境的创设。
说一说：从上述事例中可以看出历史教学情境具有哪些特点？（一）历史教学情境的直观性、感染性。
情景化的核心概念界定
情景化的核心概念界定摘要：一、情景化概念的引入二、情景化概念的核心界定1.情景化与情境化的区别2.情景化概念的组成要素三、情景化在教育领域的应用1.情景教学法2.情景化课程设计四、情景化在生活中的应用1.情景化沟通2.情景化消费五、情景化在文化产业的应用1.情景化娱乐2.情景化展览六、情景化对经济发展的影响1.情景化消费对经济增长的贡献2.情景化产业的发展趋势正文：一、情景化概念的引入随着社会的发展和人们生活水平的提高，情景化的概念逐渐引起了人们的关注。
情景化是指在特定的环境中，通过各种元素的组合，营造出一种能让人们产生共鸣、沉浸其中的氛围。
它广泛应用于教育、生活、文化产业等多个领域。
二、情景化概念的核心界定2.1 情景化与情境化的区别情景化与情境化有一定的关联性，但它们之间存在明显的区别。
情景化更注重于环境的营造，以及环境中各元素之间的协调与互动；而情境化则更关注于事件的发生和发展过程。
2.2 情景化概念的组成要素情景化的组成要素包括物质要素（如场所、道具等）和精神要素（如情感、氛围等）。
这两者相互影响、相互制约，共同构成了情景化的核心要素。
三、情景化在教育领域的应用情景教学法是教育领域中情景化应用的一种重要方式。
教师通过创设生动、形象的教学情境，帮助学生更好地理解知识，提高学习效果。
此外，情景化课程设计也是教育领域情景化应用的另一个重要方面。
通过将课程内容与实际生活场景相结合，提高学生的实践能力和创新能力。
四、情景化在生活中的应用情景化在生活中的应用十分广泛，如情景化沟通、情景化消费等。
情景化沟通是指在特定的环境中进行的人与人之间的交流，通过情景化的方式，可以更好地传递信息、增进感情。
情景化消费是指消费者在购买商品或服务时，注重消费过程中的环境、氛围等因素，从而获得更好的消费体验。
五、情景化在文化产业的应用情景化在文化产业的应用具有很大的潜力。
例如，情景化娱乐通过打造独特的娱乐环境，为消费者提供全新的娱乐体验；情景化展览则通过展示艺术品的环境设计，使观众更好地领略艺术品的魅力。
情景。情景怎么解释？
情景。
情景怎么解释？情景。
情景怎么解释？情境，汉语词汇，汉语拼音为qíng jìng。
指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。
包括戏剧情境、规定情境、教学情境、社会情境、学习情境等犯罪情景名词解释指被犯罪人感知和清晰意识到的、对发生犯罪行为有直接影响的具体环境名词解释：情景测验法●学会交往乐乐看见兵兵正玩著一辆崭新的能开四个门的小汽车，他好奇地走过去，想亲手开一开那几扇精致的小门，兵兵立即把小车抱在胸前，厌烦地嚷道：“这是我的！”乐乐觉得没趣而气恼，待兵兵一不留神，抢过小汽车就跑……于是两个孩子之间爆发了一场哭闹与争夺的“战争”。
这是我们常会遇到的两个孩子之间的矛盾，孩子的本意并不想引发“战争”但他们还没有学会怎样与他人交往，甚至不了解人与人之间的共同规范，他们常由此感到在与别人交往时的不和谐，不自在。
尴尬窘困，如坐鍼毡，也就在所难免。
学会如何与他人交往，如何建立及保持友谊，是人的生命中一种至关重要的生活技能，从我们成人的生活中可以看出，良好的人际关系是树立自信心的根本，是幸福生活的保证，也是家庭凝聚力的源泉。
它在很大程度上影响了我们个人的发展。
对孩子而言，拥有志趣相投的朋友，能与伙伴们友好合作地游戏是一种成人无法给予的幸福与快乐。
在朋友们中获得的支援和鼓励会使他产生一种坚定的自信，这种自信会支援他走过快乐、开朗的一生。
孩子适应社会的能力，与他人交往的能力不会自然而然地形成，需要精心地呵护和培养。
那么，作为父母，我们为什么不教会孩子与他人交往呢？下面是让孩子学会交往的几条途径，您可以试试。
△ 父母作表率。
对于年幼的孩子，父母是他们心目中的“完人”，孩子耳濡目染父母之间如何相处，父母如何对待别人，如何处理自己所遇到的矛盾。
孩子的行为有时就是父母的影子。
如果父母在与别人交流时力争融洽，对日常生活中的矛盾力求用恰当的方式处理，在冲突中愿意倾听对方，宽容对方……那么你的孩子就已经具备与别人友好交往的基础。
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精心整理
情景与情境的区别与联系
情景与情境，人们常认为这两词同义，但实际上两者之间存在着很大区别。
从构词角度考虑，无论是情景还是情境，其构成都包含两个意义维度：一个是相同维度的“隋”，一个则是不同维度的“景”或“境”。
若对情景与情境这两个词中的第一维度，即相同维度——关于“惰”的维度予以释解的话，它既有“感情”、“情趣”、“意志”(古今汉语字典)等主观指向，又有“情况，实情”(古今汉语字典)等客观指向。
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“境”与“惰”辞海)，故情境也包含客观的“境”与主观的“情”以及由“情”萌生的主观的“境”之意，相应于英语的feeling and context。
由此可见，这两个词均涵盖物质世界与精神世界的内容。
无疑，“景”与“境”的这些区别，也必然导致“情景”与“情境”的差异。
??? 从形式上看，情景相对微观，情境相对宏观。
情景信息量较小，往往是来自现实生活的一个实景片段，一个背景素材，是对某一场景、景物的描述，例如风景、布景、景色、景物等，是可以游离于主体而存在的。
反之，情境则包容量较大。
既可源于现实，也可源于建构。
它是由客观存在的多种环境、景物，与主体面对这多种环境、
景物所产生的不同情感，甚至其所隐含的氛围，例如热烈、孤寂、友好、无助、惊诧、困惑等(王较过，刘海涛，朱贺)相互融合而存在的。
??? 从内涵来看，情景相对单一，情境相对复合。
‘情景’的‘景’是具体、直观和吸引人的”(黄翔、李开慧)，即“某一特定的时间和特定空间中的具体情形”(李行键)，常常指背景及其产生条件，具有相对稳定的静态性；“‘情境’的‘境’是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系”(北京师范大学基础教育课程中心)，即“某一段时间和空间许多具体情形的概括”(李行键)，往往既指背景及其产生条件，又指起因及其发展经过，且总是处于运动状态之中，具有明显的动态过程性(黄翔、李开慧)，因而情境要比情景丰富、复杂得多。
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的现象，
??? 关于学习情景与学习情境：被动与主动
??? 从形式上看，学习情景，是针对时间跨度相对较短、活动空间较小的教学活动，如某节课或某个具体问题进行的教学设计，是一种难度较低、涉及要素较少的教学活动场景(徐真)；而学习情境，则是针对时间跨度相对较长、活动空间相对较大的教学活动，如单元教学设计或较大型的项目、案例等进行的教学设计，是一种难度较大、涉及要素较多的教学活动环境(徐真)。
??? 从内涵来看，学习情景，是早于主体的我“先生”而存在的，具有“历时性”的特点，强调通过先于主体而生的外部构成的“景”，即借助“外生”的“景”来激发学生的学习兴趣，使其产生有效的学习行为，显现一种被动的“他激”的过程；而学习情境，是与主体的我“共生”而存在的，具有“同时性”的特点，强调通过伴随主体而生的内部生成的“境”，即借助“外生与内生”的“境”生成学生的学习动机，使其产生自主的学习行动，显现一种主动的“自激”的过程。
??? 职业教育工学结合的课程，强调工作过程系统化的课程设计，它涉及同一范畴的多个学习情境的开发序列。
这些学习情境之间，存在着平行、递进或包容的关系。
难度平行(相同)的学习情境，一般都具有“情境”而非“情景”
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”特点(
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“网状”
??? 职业教育工学结合的课程，关注工作过程系统化课程的开发，它涉及同一范畴的多个学习情境的教学实施。
这些学习情境的教学过程，是在遵循“比较——鉴别——异同——范畴——迁移”的逻辑顺序下展开的，也就是说，学生从凸显实践的学习情境的载体学习中获得感悟，再经过同一范畴的学习情境的载体学习而辨明异同，形成非完全符号的“类”概念，进而有能力应对新的情境。
这样，从开始的相对简单的情境教学——往往具有“手把手”的情景教学特点，逐渐进入后续的相对复杂的情境教学——往往凸显“放开手”的情境教学特征，从而完成从经验学
习到策略学习的跃迁的全过程。
伴随着教学进程的深入，学生的职业能力增强，有利于其在新情境中实现知识的迁移。
??? 由此可见，情境教学之中蕴含着情景教学，情景教学是情境教学的初级阶段，而情境教学是情景教学的高级阶段。
综上所述，蕴含于情景或情境之中的“这些实质的内容进入时空形式后，就形成知识、概念的内容。
时空讲先后秩序，因果律就在这个时空的秩序上建立起来。
有了时空的秩序，因果律就进一步往前推进。
有直观、有内容的因果律出来了，知识就可以推论了。
可以推论的知识，就是科学的知识。
于是，科学的经验知识就有了知识论本身的根据，也就是理性的根据”。
因此．教师要学会结构化、系统化的学习情景或学习情境的课程开发方法；
”(李吉林)。